Presentació

És un fet innegable que si la Filosofia per a nens i nens (en anglès, Philosophy for Children) té dos pilars, aquests són el diàleg filosòfic i la comunitat de recerca. A més, la segona és condició de possibilitat del primer. Com caldria desenvolupar tant el diàleg filosòfic com la comunitat de recerca és una pregunta freqüent d’aquells mestres —i professors de filosofia!— que volen aplicar la Filosofia a l’escola.

En aquesta ocasió, presentem un breu article —que també pots descarregar al Drive—, publicat originàriament a finals dels anys vuitana i signat per Ann Margaret Sharp. La publicació té per objectiu exposar amb rigor en què consisteix una comunitat de recerca. Sharp ens alertarà que com a educadors no hem de caure en la satisfacció de creure que una comunitat de recerca s’aconsegueix fàcilment ni tampoc que requereix poc temps, atès que el desenvolupament de la mateixa és una tasca complexa, tal com el lector podrà jutjar quan llegeixi el text.

Abans que comencis amb la lectura de l’article, m’agradaria fer un reconeixement a l’adaptació del projecte Philosophy for Children, sota el nom de Filosofia 3/18, que des de fa més de 35 anys elabora el grup d’Innovació i Recerca en l’Ensenyament de la Filosofia (GrupIREF) a Catalunya. El GrupIREF ha introduït i desenvolupat el llegat de l’obra d’Ann Margaret Sharp, així com la de Matthew Lipman i d’altres col·laboradors seus. El lector català disposa de dos documents que Sharp cita a l’article, el llibre Filosofia a l’escola (2019) i novel·la filosòfica La descoberta d’Aristòtil Mas (2017), gràcies a la seva tasca incansable.

Àlex Agustí-Polis, traductor de l’article.


Què és una «comunitat de recerca»?

Ann Margaret Sharp

No fa gaire vaig visitar un taller residencial educatiu per a mestres en Filosofia per a nens i nenes, dirigit per dos dels nostres filòsofs de l’Institute for the Advancement of Philosophy for Children. Quan vaig arribar una mestra em va dir que pensava que, com a grup, havien aconseguit el seu objectiu: ja eren realment una comunitat de recerca. «Va ser tota una feinada», va dir, «però ho hem aconseguit.» Feia set dies que es reunien.

En aquell moment recordo clarament haver experimentat que em va fastiguejar, no pas la persona, sinó el que va dir. De totes maneres, no vaig dir res. Més tard, quan hi reflexionava, vaig pensar per a mi mateixa: «Per què em vaig sentir així, com és que vaig reaccionar tan intensament? Tu mateixa vas dir a aquests mestres en el llibre Filosofia a l’escola (2019) que un dels objectius més importants de fer filosofia amb nens i nenes a l’escola primària era convertir les aules en comunitats de recerca. A més, tu mateixa vas afirmar que aquest objectiu particular no era possible si els mestres no havien experimentat què era participar en una comunitat així.» «Potser», vaig pensar, «és perquè no estàs realment segura del que és una ‘comunitat de recerca’, que tu mateixa et sents incòmoda quan una mestra t’etziba les teves pròpies paraules amb un to d’autosatisfacció. Potser experimentes una fiblada de dolor perquè sospites que podries haver estat responsable del seu desengany.»

Després vaig recordar una altra cosa. Era una història d’una nena, anomenada Mieke, que l’havia escrita el 1980, actualment la Mieke ja és una dona de mitjana edat. La història era realment una història sobre la recerca i al final del conte deia:

L’educació dialògica
impregnada de recerca
ha de començar aviat,
quan els nens
estan en els primers anys d’escola.
I necessita ser reforçada
any rere any,
per mestres que entenguin
els nens i la recerca.
i respectin les idees dels nens.
Aquests mestres han d’ajudar els nens
a pensar críticament,
d’una manera oberta però rigorosa,
construir sobre les idees dels altres
mentre viuen la vida de la recerca.

A mesura que el procés continua
any rere any,
ens hem de centrar sempre en la millora
de la pròpia recerca
en relació amb els problemes
que es discuteixen.
És aquesta educació,
i només aquest tipus d’educació
la que permetrà als nens
pensar per ells mateixos
d’una manera objectiva, consistent
i completa.

Crec que sé què és una comunitat
de recerca ara
quan la veig.
Però em costaria molt
especificar-ne
totes les seves característiques.
és una cosa que experimentes
any rere any,
de manera que,
després d’un temps,
es converteix en part de tu.
I pots fer-la una realitat
per als nens (Sharp, 1981: 213-214).

Potser hi ha experiències viscudes que sabem que són genuïnes, reconegudes com a tals quan les experimentem, encara que no puguem descriure-les o explicar-les amb paraules. No obstant això, hi ha alguna cosa sobre la noció de «comunitat de recerca», ja sigui posada com a objectiu d’un bon ensenyament o descrita com una experiència viscuda, que requereix una anàlisi i una recerca de criteris identificatius i conjectures. La seva pròpia naturalesa requereix almenys un intent de descripció procedimental acurada, si no més. En cas contrari, com sabries quan estàs experimentant-la? O com sabria una mestra quan finalment ha transformat una aula d’estudiants en una comunitat així?

Ara és veritat que hem pogut identificar alguns comportaments que indicarien que un nen podria experimentar el que és participar en una comunitat de recerca:

  • Accepta les correccions dels companys de bon grat
  • És capaç d’escoltar els altres atentament
  • És capaç de revisar les seves opinions a la llum de les raons dels altres
  • És capaç de prendre’s seriosament les idees dels altres
  • És capaç de construir sobre les idees dels altres
  • És capaç de desenvolupar les seves pròpies idees sense por de represàlies o humiliacions dels companys
  • Està obert a noves idees
  • Mostra preocupació pels drets d’expressar les seves opinions dels altres
  • És capaç de detectar hipòtesis bàsiques
  • Mostra preocupació per la coherència quan defensa un punt de vista
  • Fa preguntes rellevants
  • Verbalitza les relacions entre mitjans i fins
  • Mostra respecte per les persones de la comunitat
  • Es mostra sensible al context quan discuteix sobre conducta moral
  • Demana raons als seus companys
  • Discuteix les qüestions amb imparcialitat
  • Demana criteris

Tanmateix, aquests comportaments no assenyalen realment els pressupòsits de la noció de «comunitat de recerca». Podria ser cert que el procés d’educació en si no ens ensenyi res que no sabéssim ja. L’educació hauria, però, d’ajudar-nos a fer més clar el que sabem, més capaços de fer millors distincions, més capaços de reconèixer les hipòtesis bàsiques, de triar millors raons que pitjors, més capaços de pensar de manera consistent i completa, més capaços de criticar els nostres propis objectius i els dels altres, més capaços de criticar el nostre propi pensament, així com el pensament dels altres. L’educació hauria d’ajudar-nos a ser més objectius en la nostra recerca. Encara que és possible que la racionalitat no condueixi a la certesa, la majoria de nosaltres, crec, admetríem que els éssers humans han desenvolupat concepcions de virtuts cognitives que han ajudat a crear civilitzacions a partir de condicions bàrbares. No és cert que estaríem millor sense: lògica, l’obertura de ment, la voluntat d’acceptar crítiques o de considerar posicions alternatives, la voluntat de sotmetre les nostres assumpcions a l’anàlisi, la voluntat de considerar raons, encara que només aproximem aquestes característiques per dialogar entre nosaltres. No estaríem millor sense: imparcialitat, coherència i raonabilitat, encara que tots visquem aquests trets de manera imperfecta. I a mesura que aproximem aquests trets intel·lectuals, no només entenem millor el món en què vivim i les altres persones, sinó que ens aproximem el coneixement de nosaltres mateixos.

La teoria de la relativitat ha estat un tret diferencial en la manera en què pensem les coses, incloent-hi el procés d’educació en si mateix. Segur que té a veure amb com pensem sobre la matèria, l’espai i el temps. Però també té a veure amb el que pensem sobre la certesa i la veritat. Molts filòsofs avui argumentarien que no hi ha tal cosa com la certesa immutable. Altres argumentarien que pel que fa a la veritat, el millor que podem fer és apropar-nos a «afirmacions justificades» que sempre estan subjectes a revisió. ¿Però això condemna les comunitats de recerca al relativisme, és a dir, a la visió que no hi pot haver manera d’adjudicar res entre teories o visions del món conflictives? No! Ni de bon tros les comunitats de recerca estan condemnades al subjectivisme: la visió que cadascú de nosaltres està condemnat a viure en els seus mons propis i que cadascú està lligat a les seves pròpies perspectives individuals. La participació en una comunitat de recerca permet als nens percebre el punt de vista de l’altre i tenir-lo en compte en la construcció de la seva pròpia visió del món. El diàleg sempre roman obert.

Podem educar els nens per identificar i acordar una concepció procedimental de què significa raonar bé. Quan creem un entorn caracteritzat per la confiança i la recerca oberta, també podem educar els nens per raonar junts sobre una concepció equilibrada i humana de com viure bé, alhora que desenvolupem una tolerància més reflexiva de la diversitat de perspectives que les persones tenen sobre què vol dir viure bé. No obstant això, aquesta educació és una educació en principis procedimentals (en contrast amb principis bàsics) que poden ajudar els joves a avançar cap a l’objectivitat, cap a una visió imparcial i compartida del món que ha estat sotmesa a recerca pública. Quan utilitzo el terme «objectivitat», em refereixo a una veritat intersubjectiva a la qual els éssers humans arriben mitjançant la recerca, l’experimentació, la consideració de les evidències i el diàleg. Aquesta veritat intersubjectiva sempre està subjecta a l’autocrítica. Les «afirmacions justificades» a les quals arribem per ajudar-nos a entendre el nostre món són veritats que s’afirmen després que el diàleg hagi tingut lloc, no abans. Però com diu l’Elisa en el capítol 13 de La descoberta de l’Aristòtil Mas, que «un error agraciat, corregeix la cova» (Lipman, 2017: 100), sempre és una possibilitat. Quan això passa, com Kuhn ha assenyalat, tot el nostre paradigma de coneixement canvia, i comencem a veure les coses d’una manera totalment diferent. Hi va haver un dia en el passat en què vam deixar de veure el món com a pla. Va arribar un dia que ja no vam pensar en el temps i l’espai com a categories diverses. I potser hi haurà un dia en què veurem i actuarem segons la visió que totes les persones tenen dret a l’oportunitat de desenvolupar el seu potencial. No obstant això, aquest compromís amb la recerca oberta només pot ocórrer quan els nens tenen l’oportunitat, des de la més tendra edat, de practicar la participació en una comunitat de recerca, que en si mateixa estigui compromesa amb el principi d’autocorrecció, del diàleg dins de la tradició filosòfica que els éssers humans han evolucionat fins ara. Aquest diàleg es caracteritza no només per la comunitat, sinó també per la responsabilitat individual i el compromís.

Podria semblar paradoxal, però la ment del nen és tant educada com educadora. (Sòcrates ens ho va mostrar fa molt de temps.) L’any passat, quan un filòsof va preguntar a un grup de nens quina pensaven que era la diferència entre esperar i desitjar, un nen va dir: «Fins al matí de Nadal, pots esperar i desitjar un regal concret. Però després d’haver-lo obert, pots desitjar que fos una altra cosa, però l’esperança s’atura». El mateix filòsof va preguntar a un altre grup de nens què seria més preuat per a ells, les instantànies preses quan estaven de vacances a la vora del mar o els records de les vacances en si mateixos. Un nen va dir: «Els meus records, perquè mai em quedaria sense pel·lícula. Mai serien destruïts.» Quan discutíem els drets dels animals i els drets humans, un altre nen, a Londres, Anglaterra, va dir: «Des d’un punt de vista religiós, crec que és moralment més incorrecte matar un animal. Els éssers humans tenen l’oportunitat de viure en una altra vida; però un animal, no.»

És quan parlem amb altres persones que esdevenim persones. És quan parlem amb els altres que el món es fa realitat. Sant Agustí ens diu a les seves Confessions: «el meu esperit, per ell mateix, m’agullonava a exterioritzar els seus pensaments, cosa que no hauria pogut, si jo no hagués après una porció de paraules no pas dels qui m’ensenyaven, sinó dels qui conversaven davant meu, en les orelles dels quals també jo posava a llum tots els meus sentiments. (Llibre I, XIV, 23)» (Agustí d’Hipona, 2007, 30). El llenguatge i el pensament són activitats superposades. Expressar les nostres idees als companys a l’aula és crear i expressar el propi pensament i, en un sentit, crear-nos nosaltres mateixos. A més, com assenyala Collingwood (1938: 247): «l’experiència de parlar també és una experiència d’escoltar». Quan parlem amb els altres, l’implícit es fa explícit, i és d’aquesta manera que coneixem millor el que només havíem conegut d’una manera borrosa. Arran d’una discussió sobre la diferència entre «una diferència de grau i una diferència de tipus», una classe de sisè de primària d’una escola bilingüe i bicultural va considerar el cas d’un tros de carbó que es converteix en un diamant. Després que el diàleg hagués prosseguit durant molt de temps, un nen va dir: «Si consideres el procés, es tracta d’una diferència de grau. De totes maneres, si consideres els productes, el carbó i el diamant, es tracta d’una diferència de tipus.» Els seus companys van entendre el seu punt de vista i, com va dir un dels seus companys: «Així que quan se’t pregunta si una cosa és una diferència de grau o una diferència de tipus, depèn de quina cosa parlis.»

Per a un nen, participar en una comunitat de recerca a l’aula és posar-se en una situació molt estranya. Quan pots entendre el que està dient un company de classe, pots atribuir a aquesta persona les idees que les paraules han despertat en tu. Això implica tractar aquestes paraules com si fossin teves, reconstruint-les de tal manera que tinguin sentit per a tu. Això és essencial si es vol respondre adequadament. Si els nostres mons són tant creats com trobats (i crec que ho són), llavors se segueix que el coneixement per al nen és tant un procés de recreació com d’informar del que hi ha. Això implica que hi ha un món «allà fora» per descobrir, però que les persones porten a aquest procés de descobriment una multitud d’hipòtesis, categories, idees, perspectives, que ells mateixos col·loquen en el que descobreixen. En un sentit, inventen i descobreixen al mateix temps. Perquè els éssers humans són capaços de convertir-se en agents actius en el seu món, la seva interacció amb la naturalesa pot corregir-la. Les persones tenen el poder d’humanitzar la mateixa natura.

En una discussió sobre «descobriment» i «invenció» en una classe de cinquè de primària a Newark, Nova Jersey, els nens van decidir que algunes coses definitivament eren «descobertes». Per exemple, l’electricitat. Però la bombeta elèctrica, van dir, era una invenció basada en un descobriment. El mateix, pensaven, s’aplica al magnetisme i als imants. Quan el tema va girar cap a «la família», «el temps» i «el pensament» en si mateix, no estaven tan segurs. Alguns nens mantenien que aquestes tres coses eren invencions dels humans basades en descobriments sobre la natura. Alguns fins i tot pensaven que els termes «descobriment» i «invenció» eren enganyosos, que quan inventem, sempre estem en el procés de descobrir alguna cosa sobre la natura i viceversa. Un estudiant va argumentar que una institució com «la família» és només una invenció, i no basada en cap descobriment sobre la natura mateixa. Quan els seus companys de classe li van presentar una sèrie de punts de vista conflictius, va dir: «És clar, només estic parlant de la família nuclear, com la coneixem aquí i avui». Quan un filòsof va preguntar als mateixos nens què ve primer, el descobriment o la invenció, els nens van respondre a l’uníson: «el descobriment». Però llavors una nena va aixecar la mà i va dir temptativament: «Sabeu, de vegades heu d’inventar abans de poder descobrir. Per exemple, no podeu descobrir els raigs X fins que no inventeu una màquina per fer el descobriment.»

Si és cert que en un sentit estem constantment en el procés no només d’actuar sobre la natura, sinó de donar-li forma de tal manera que constitueix un món nou amb cada generació successiva, almenys en certa manera, llavors se segueix que l’educació hauria de permetre als nens no només informa dels fets inerts que altres han descobert sobre la natura, sinó adquirir les eines que necessiten per apropiar-se de la seva pròpia cultura de tal manera que puguin utilitzar aquesta cultura per remodelar i recrear el seu propi món en cooperació amb els seus companys co-investigadors. Això no és un procés solitari. Ha de fer-se en diàleg. Els científics parlen amb altres científics, els artistes aprenen d’altres artistes, els antropòlegs comparteixen les seves troballes amb altres antropòlegs i els filòsofs parlen amb altres filòsofs sobre els temes importants que conformen la nostra consciència. I de vegades, tot i que massa poques vegades, els representants de les diferents disciplines parlen entre ells!

Com que cada individu està envoltat des del naixement per altres persones, els éssers humans esdevenen conscients de si mateixos com a persones, i de les seves pròpies idees a mesura que esdevenen conscients dels altres. Per entendre una altra persona, cal mostrar que com a oient puguis assignar correctament una idea a una altra persona com a parlant. No adquirim una llengua i després la comencem a utilitzar. Posseir-la és utilitzar-la, i en l’ús d’aquesta esdevenim persones: «El descobriment de mi mateix com a persona és també el descobriment d’altres persones al meu voltant» (Collingwood, 1938: 248-249). Altres parlants i oients esdevenen els límits del jo. Així, parlar amb els altres és formar una comunitat del discurs, una fusió d’almenys dues persones, les seves idees, sentiments, imaginacions i creacions.

A mesura que els nens a les aules de primària comencen a dominar l’art de parlar dialògicament entre ells (en lloc de fer-ho sempre amb el mestre), el discurs hauria de passar per diverses etapes. Al principi, a una persona forana li pot semblar que només hi ha caos. Els nens, al començament, tenen la tendència a voler parlar tots al mateix temps sobre les coses que els preocupen. Però aviat aprenen que si continuen fent això, no poden seguir les qüestions que ells mateixos estan interessats a parlar amb els altres. Com que són éssers que desitgen significat, que desitgen satisfacció, no persistiran gaire temps en una activitat que els ofereix poc o cap creixement quan se’ls ofereix una alternativa. És en aquest punt que el mestre pot guiar constructivament. Els estudiants poden aprendre a esperar el seu torn, a escoltar-se els uns als altres amb atenció i a reconstruir el que es diu de tal manera que puguin respondre. A mesura que el procés continua, el patró hauria de moure’s d’un patró de discurs mestre-estudiant, mestre-estudiant a un patró de discurs estudiant-estudiant-estudiant-mestre-estudiant-estudiant. Un procés de pregunta-resposta-pregunta també hauria de començar a formar-se. Les preguntes, proposades pel mestre o per un estudiant, donen lloc a respostes, que al seu torn donen lloc a preguntes addicionals. Les preguntes estimulen els estudiants a investigar, a buscar solucions. Les respostes els estimulen a argumentar el seu punt de vista de manera consistent i completa als seus companys. Aquesta presentació de les seves opinions inevitablement dona lloc a noves preguntes. Així, la construcció i reconstrucció d’idees entre tots els estudiants es poden veure com a distingibles a efectes d’anàlisi. Però en realitat són inseparables quan un grup de nens discuteix un tema en comunitat.

La comunitat de recerca ha de prestar especial atenció a l’error. Els nens poden aprendre a estar atents a la possibilitat de falsificabilitat i són particularment hàbils en proposar contraexemples als exemples dels seus companys. Són justament aquests contraexemples els que han de ser considerats amb cura pel grup i, si són vàlids, tenir-los en compte en la reformulació del punt de vista que es discuteix. L’error és la pedra angular de la veritat, i com ha dit Collingwood: «adduir l’error al bell mig de la discussió d’una idea constitueix el creixement de la pròpia educació» (Stanage, 1972: 287).

Un pot preguntar-se justificadament en aquest punt, aquesta comunitat de recerca sense fi arriba en algun lloc? Aquest procés d’autocorrecció sense fi té algun producte? Hi ha alguna concepció veritable de la realitat o la moralitat, fins i tot si tot el que podem fer és aproximar-la amb el diàleg? Aquí és on els pensadors difereixen. Alguns pensen, com afirma Richard Rorty en el seu llibre Philosophy and the Mirror of Nature (1981), que tot el que tenim és el diàleg en si mateix, el procés d’autocorrecció sense fi del qual sempre es parla dins de la tradició filosòfica. A més, ell i altres pensen que aquest diàleg és suficient per fer el món més raonable, més humà, perquè proporciona mètodes procedimentals amb els quals podem fer el món un lloc millor per viure. Altres filòsofs pensen que el fet mateix que puguem parlar de les nostres diferents concepcions com a diferents concepcions de la racionalitat suposa una veritat absoluta. El fet mateix que puguem estar d’acord que alguns pensadors del passat estaven equivocats, o massa obsessionats amb una idea, o brillants en alguns aspectes, però limitats en altres, pressuposa almenys que tenim un ideal regulatiu d’un intel·lecte equilibrat. Com diu Hilary Putnam (1982:163): «Pensem que hi ha un fet sobre per què i com determinats pensadors no aconsegueixen l’ideal». La noció d’una comunitat de recerca és molt complexa. Suposa alguna noció de veritat, que al seu torn pressuposa alguna noció de racionalitat i al seu torn pressuposa una teoria del bé. El bé depèn de les assumpcions que tenim sobre coses com la naturalesa humana, la societat, les persones, la moralitat i fins i tot l’univers. És un fet que hem hagut de revisar una vegada i una altra les nostres nocions de bé a mesura que el nostre coneixement empíric ha augmentat i les nostres visions del món han canviat (vegeu Putnam, 1982: 216). Però el fet mateix que els éssers humans hagin canviat les seves visions del món pressuposa una comunitat de recerca: una comunitat de persones-en-relació, parlants i oients que es comuniquen entre si imparcialment i consistentment, una comunitat de persones disposades a reconstruir el que escolten dels altres i a sotmetre les seves opinions al procés autocorrectiu de la recerca posterior.

En aquest punt, un mestre o un nen pot preguntar: «Per què cal ser racional? Tot és tan complicat. Per què simplement no fem el que ens diuen, acceptem el que pensa la majoria de la gent, i deixem-ho així? Seria molt més fàcil.» La resposta més directa que puc pensar per donar a aquesta persona és que el mètode racional –el mètode de recerca– és l’únic que ajudarà els éssers humans a esdevenir persones completes, capaces d’acció autònoma, creativitat i autoconfiança. És l’únic mètode que conec que ajudarà una persona a idear mitjans per assolir els fins que pensa que són significatius i valen la pena. És l’únic mètode que permetrà a una persona fer prediccions i viure una vida autocomplerta i moralment satisfactòria. D’una manera circular, viure satisfactòriament implica viure la vida del mateix mètode, que pressuposa racionalitat. (Podria ometre aquest últim comentari si parlés amb un nen.)

L’educació és un procés de creixement en la capacitat de reconstruir la pròpia experiència, de manera que cadascú pugui viure una vida més plena, més feliç, qualitativament més rica. No obstant això, en l’obtenció de coneixement pràctic (en contrast amb el coneixement teòric), és a dir, coneixement que ajudarà les persones a viure una vida millor, més satisfactòria, no es pot deixar de reconèixer el paper de la imaginació, i com és d’important el seu desenvolupament en els primers anys del nen. Esdevenir més raonable és molt més ampli que la lògica deductiva, que, al final, com assenyala Gilbert Harmon, és mecànica. Quan una persona pot raonar, pot tornar a les seves pròpies premisses i verificar si són veritables o no, i si les vol com a premisses del seu argument. Aquesta capacitat implica la nostra plena capacitat d’imaginar i sentir, la nostra plena sensibilitat. Aquests trets no es donen quan naixem. Es desenvolupen mitjançant la pràctica: viure raonablement i imaginativament amb els altres en comunitat. Aquesta comunitat pressuposa cura: cura pels procediments de recerca, cura per les altres persones com a persones, cura per la tradició que s’ha heretat, cura per les creacions dels altres. Així, hi ha un component afectiu en el desenvolupament d’una comunitat de recerca a l’aula que no es pot subestimar. Els nens han de passar d’una posició de cooperació en la qual obeeixen les regles de la recerca perquè volen obtenir reconeixement a una postura en la qual consideren la recerca com un procés col·laboratiu. Quan realment col·laboren, és una qüestió de nosaltres, no només d’èxit personal. És una qüestió de les nostres idees, els nostres assoliments i el nostre progrés. Fa uns mesos no pensaven així, i poden sorprendre’s tant com qualsevol altre quan comencen a pensar en termes de «nosaltres». La transició és un procés meravellós. Fa uns mesos el nen no mirava les coses d’aquesta manera, ara sí. Però els nens saben que el grup ha pres una gran importància per a ells: la felicitat de cadascun importa tant per a cadascun d’ells, com ho fa la seva pròpia. Realment es preocupen els uns pels altres com a persones, i aquesta cura els permet conversar de maneres que mai no havien fet abans. Poden participar en la recerca sense por de represàlies o humiliacions. Poden provar idees que mai no haurien pensat d’expressar abans, només per veure què passa.

Imaginar és un pas crucial en el creixement del raonament filosòfic en la comunitat. És un acte mental crucial. S’expressa no només amb la parla i l’escolta pel que fa a la dimensió filosòfica de la pròpia experiència, sinó també amb el ball, el dibuix, fent música, amb l’escriptura i fent ciència. És el diàleg filosòfic imaginatiu que permet als nens esdevenir conscients d’ells mateixos en relació amb les altres persones del seu món, i amb les idees i la cultura de la qual formen part. És aquest diàleg el que els permet intentar entendre la perspectiva d’un altre des del seu punt de vista, encara que no hi estiguin d’acord, i només després sotmetre-la a la recerca crítica. Aquesta és l’essència del que volem dir per educació.

El paper de la filosofia dins l’aula de primària és formar un pont entre l’antic i el nou, portar a la consciència les idees fonamentals de la cultura en les pròpies paraules del nen, i ajudar els estudiants mitjançant la recerca no només a fer seva la tradició, sinó a reconstituir-la imaginativament en una versió més coherent i significativa: una versió que tingui sentit per a ells. El raonament filosòfic és obert. Apunta a noves maneres de veure el món, noves maneres d’entendre i percebre. També constitueix un mètode per portar aquestes noves visions i versions a la realitat si són considerades vàlides per la comunitat. Ofereix esperança als nens d’avui, molts dels quals estan desil·lusionats amb les visions i versions de la generació anterior. Com una obra de Kandinsky, que pot ser tan bona, tan bella com una pintura de Rembrandt, les noves maneres de veure el món i de considerar el que és important i significatiu en la vida humana sempre són possibles per als joves en una comunitat de recerca.

Aprendre a fer filosofia bé pressuposa una comunitat d’experiències compartides en la qual hi ha procediments comuns i compromís amb aquests procediments. Els hàbits intel·lectuals no s’ensenyen fent conferències, sinó creant condicions que permetin als nens practicar l’actuació crítica, justa, raonable i imaginativa, condicions que els animin a estar oberts a noves experiències i a desenvolupar el coratge que necessitaran per canviar les seves velles opinions basades en noves experiències. Aquests hàbits són precondicions per a la recerca oberta. És aquesta última la que té la possibilitat de desenvolupar en els nens d’avui intel·lectes equilibrats, harmònics i morals.

En el millor dels mons possibles, tota l’educació permetria als nens desfer-se de la por intel·lectual, «corrupció de la consciència», com diu Collingwood (1938). És aquesta por la que impedeix l’audàcia intel·lectual i imaginativa i l’acció creativa. En el millor dels mons possibles, els mestres farien tot el possible per facilitar que els nens s’ajudin entre ells a desprendre’s d’una dependència covarda d’idees antigues (sovint anomenades fets) que ja no són sostenibles, encara que les noves idees puguin semblar inquietants. Massa nens per por verbalitzada i fomentada molt subtilment per la generació anterior donen l’esquena a les idees audaces i imaginatives. Són aquestes idees les que haurien de compartir amb els seus companys de classe de manera oberta i crítica, investigar les hipòtesis bàsiques, considerar les seves conseqüències i crear junts mitjans per portar-les a la realitat si, després de reflexionar-hi, semblen vàlides. En canvi, la societat anima els nens a centrar la seva atenció en alguna cosa molt menys intimidant, com ara habilitats de pensament o lògica, per por que les noves idees no es prestin a la dominació. (Això no vol dir que la lògica i altres habilitats de pensament no siguin necessàries per al raonament filosòfic. Ho són. Però no en fem prou. La discussió d’idees filosòfiques és importantíssima per al creixement dels nens en l’autonomia intel·lectual.) Aquesta «corrupció de la consciència és la pitjor malaltia de la ment» (Collingwood, 1938: 336), i és l’obstacle més greu per al desenvolupament de comunitats de recerca a l’aula en les quals la filosofia té un paper central.

Suposem que hagués dit tot això a aquella jova mestra l’estiu passat al taller residencial educatiu quan va anunciar amb tant d’orgull que ella i els seus col·legues havien format una comunitat de recerca després de només set dies: «Va ser tota una feinada», va dir, «però ho hem aconseguit.», ¿que hauria estat tan autosatisfeta si li hagués exposat pacientment alguns dels meus pensaments sobre les assumpcions del que pensava que vol dir participar en una comunitat de recerca?

Notes

  1. Pel que fa a la importància de la falsificabilitat en la recerca científica, vegeu les obres de Karl Popper. Pel que fa a una discussió general sobre fer el bé i reconeixement de l’error per part dels mestres i estudiants en tota l’educació, vegeu Weil, 1956, 1976 i Perkinson, 1971.
  2. Per a una discussió sobre aquest pas d’una postura personal, egocèntrica a una postura cooperativa i col·laborativa, vegeu Sullivan, 1953: 14-27.
  3. Vegeu Goodman, 1978, especialment el capítol 1, “Ways of World-Making”, i el capítol 2, “Trouble With Truth”.
  4. També pel que fa al diàleg entre individus, vegeu Sherman i Stanage, 1968. Per a Stanage, hi ha una distinció a fer entre diàleg i dialèctica. El diàleg és la trobada real, el compromís ple, el compromís total. La dialèctica és l’aproximació més propera al diàleg realment com a procés i que reflexivament es coneix com a procés en curs. És recreació, reinterpretació. Ruth Saw (1980) també fa una distinció entre diàleg (que no és obert i manipulatiu) i conversa (que és oberta i es porta a terme pel seu propi compte). J. M. Bochenski (1974) fa un ús molt proper del terme «diàleg» al que jo mateixa faig servir en aquest article. És obert, no manipulatiu, es realitza amb l’objectiu de l’enteniment mútuament i del tema en qüestió.
  5. Article publicat originalment en el Journal of Moral Education 16:1 (1987), pp. 37-45.

Referències

  • Agustí d’Hipona (2007). Confessions (Trad. M. Dolç). Barcelona: Proa.
  • Bochenski, J. M. (1974). On Philosophical Dialogue. Boston College Studies in Philosophy 3: 56-85.
  • Collingwood, R. G. (1938). Principles of Art. Oxford: Clarendon Press.
  • Goodman, N. (1978). Ways of World-Making. Indianapolis: Hacket.
  • Lipman, M. (2017). La descoberta d’Aristòtil Mas. Vic: Eumo editorial.
  • Lipman, M., Sharp, A. M., i Oscanyan, F. S. (2019). Filosofia a l’escola. Vic: Eumo editorial.
  • Perkinson, H. (1971). The Possibility of Error. Nova York: McKay.
  • Putnam, H. (1978). Meaning and the Moral Sciences. Londres: Routledge.
  • Putnam, H. (1982). Reason, Truth and History. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Rorty, R. (1981). Philosophy and the Mirror of Nature. Princeton: Princeton University Press.
  • Saw, R. (1980). Conversation and Communication. Thinking: The Journal of Philosophy for Children 2(1): 55-64.
  • Sharp, A. M. (1981). Children’s Intellectual Liberation. Educational Theory 31, primavera: 197-214.
  • Sherman, M. i Stanage, S. M. (1968). The Personal World. Pacific Philosophy Forum (ara Philosophy Forum) 6(4): 23-25.
  • Stanage, S.M. (1972). Phenomenology of Education. En M. Krausz (Ed.), Essays on the Philosophy of R. G. Collingwood. Oxford: Clarendon Press.
  • Sullivan, H.S. (1953). Conceptions of Modern Psychiatry. Nova York: Norton.
  • Weil, S. (2013). Cuadernos. (Trad. C. Ortega Bayon). Madrid: Trotta.