Presentació
Aviat farà sis anys que em dedico a la docència. I encara dono voltes a la mena de professor que soc i que hauria de ser: a què vol dir ser professor i, en especial, a què hauria de fer a l’aula un professor de filosofia, més enllà òbviament d’aplicar un currículum que muta amb cada canvi educatiu. Si bé és cert que «tants caps, tants barrets» (en la versió castellana semblaria més pertinent per la qüestió que ens ocupa: «cada maestrillo tiene su librillo»), la meditació sobre el paper del professor de filosofia ocupa gran part de les meves reflexions pedagògiques, també perquè connecta amb la meva concepció de la filosofia, que mai és un saber o coneixement dogmàtic.
No pas de seguida. Espereu una mica. Almenys doneu-li temps per mostrar les seves aptituds abans de enviar-lo a la foguera.
—Michel Onfray, Antimanual de filosofia
Només amor pel saber?
En el cas de la filosofia, que és una matèria especial i desconeguda per als joves, m’atreviria a dir que la pregunta pel rol del professor de filosofia és encara més rellevant. Perquè tal com expressa Michel Onfray (i em sembla que a tothom ho ha experimentat, tal com constaten les experiències de qualsevol lector), la relació amb la filosofia (l’amor, l’odi o la indiferència) que l’alumnat desenvolupa està completament vinculada a aquella persona que ens l’ha ensenyada. Ara bé, Onfray també ens insta a separar mediador i disciplina:
En realitat, la vostra relació amb la filosofia depèn de qui us ensenya la disciplina. D’això no se’n salva ningú… I així, tot és possible. El pitjor i el millor. Perquè podeu tant patir amb el docent que us enfronta definitivament amb la matèria, com trobar una persona que faci que us agradi la disciplina, les seves grans figures i els seus textos essencials, i per sempre.
[…] us cal dissociar el mediador de la disciplina de la disciplina mateixa. Amb independència de qui l’ensenya, la filosofia té darrere seu gairebé trenta segles de pensament i pensadors […] Aquests sistemes de pensament, aquestes idees, aquests homes proposen prou preguntes i respostes perquè tragueu profit d’un llibre, un text, unes pàgines o una figura clau d’aquest univers singular.
—Michel Onfray, Antimanual de filosofía. Madrid, Editorial EDAF, 2013, 21 i 24.
Filòsofs i filòsofes?
Una altra qüestió interessant d’aquest text (publicat originàriament el 2001) és que utilitza l’expressió «els homes» per referir-se als filòsofs. Podríem iniciar un linxament públic a Onfray per oblidar-se (premeditadament o no) de les dones o bé fer una lectura més caritativa i recordar que en la data que es publica aquest article, les proves catalanes d’accés a la universitat d’Història de la filosofia encara no han inclòs mai cap dona entre els sis autors (Plató, Descartes, Locke, Hume, Kant i Nietzsche) de què fins ara s’examinen els nostres preuniversitaris matriculats a aquesta matèria.
També és cert que hi ha previsió que en la selectivitat del juny de 2025 s’incorpori una filòsofa (que encara és viva): Martha C. Nussbaum, que substituirà John Locke. De totes maneres, Onfray no s’equivoca quan diu que:
Per a les autoritats acadèmiques, un bon filòsof és un filòsof mort…
Michel Onfray, Antimanual de filosofía (2013), 22.
El nou currículum de filosofia ja explicita molt més que cal emprar sabers relacionats amb filòsofes, però tret de l’esmentada Nussbaum (que no apareix al currículum però serà possible autora de les PAU 2025) totes les altres també són mortes: Hipàcia d’Alexandria, Hildegard von Bingen, Maria Zambrano i Hannah Arendt.
INCÍS. Aquest article no tracta la qüestió de l’occidentalització de la filosofia, així com el menyspreu a la filosofia xinesa o a la filosofia índia, que poc o gens ha penetrat a les universitat catalanes. De totes maneres, si la filosofia pot ser entesa com a pensament crític, reflexió matematitzant, geometria de les idees, qüestionament del món, desvetllament de les mentides i les il·lusions, constructora de cosmovisions, epistemologia, ontologia, preocupació sobre l’U, la bondat, la veritat, hem d’afirmar que existeix filosofia documentada i textual tant a la Xina, com a l’Índia, com a Grècia, des de fa molts segles. I cal incloure-la a les nostres Història de la filosofia.
Professor funcionari o professor socràtic?
He elaborat aquesta taula que compara aspectes educatius de les dues tipologies de professora que Onfray prologa al seu llibre Antimanual de filosofia. El que anomena «professor funcionari», aquell que té com a màxima preocupació complir amb el programa, i el «professor socràtic», que és un Sòcrates a l’aula, tal com Sòcrates ho era a l’àgora.
Aspecte | Professor funcionari | Professor socràtic | ||
---|---|---|---|---|
Orientació | Segueix el programa oficial rígidament i estrictament de la història de la filosofia. | Lo peor, sin ninguna duda, es el funcionario de la filosofía: el profesor obsesionado por el programa oficial. (p. 21) | Adapta el programa perquè sigui l’alumnat que pensi | El maestro socrático pone su saber, su ironía, su dominio de la palabra, su cultura […] al servicio de la puesta en escena del pensamiento […] (p. 23) |
Metodologia | Classes enfocades a la memorització i la repetició. | Os atiborra de inútiles apuntes para el día del examen. (p. 22) | Utilitza la ironia i el diàleg per estimular el pensament crític i autònom. | La filosofía les abría inmensas posibilidades y cambiaba el curso de su existencia. (p. 22) |
Vocabulari | Sovint fa ús de termes tècnics complicats i poc accessibles. | […] cuando hace uso, pero sobre todo, cuando abusa de términos complicados. (p. 20) | Evita termes tècnics innecessaris, utilitza un llenguatge proper i introdueix tecnicismes a poc a poc. | El vocabulario técnico se aprende, no se nace con él […] (p. 20) |
Interacció amb l’alumne | Relació distant, enfocada en la transmissió unidireccional de coneixements. | Esta catástrofe escolar no se aparta lo más mínimo de un viejo manual siniestro. (p. 22) | Relació propera i interactiva, fomentant el diàleg i la participació activa. | Sócrates […] enseñaba en las calles de Atenas […] con genuina ironía y un verdadero dominio de la palabra. (p. 22) |
Sabers | Se centra només en els temes tradicionals de la filosofia (per exemple, l’origen del temps, la naturalesa de la matèria, la realitat de les idees). | Temas nobles, propiamente filosóficos (el origen del tiempo, la naturaleza de la materia, la realidad de las ideas, la función de la razón, la formación de un razonamiento, etc.) (p. 23) | Considera que qualsevol tema pot ser tractat filosòficament, incloent-hi qüestions quotidianes i pràctiques i temes. | […] el tratamiento filosófico de todas las cuestiones posibles. (p. 23) |
Competències | Basat en nocions i textos obligatoris del currículum. | Os enseña los fragmentos escogidos, obligatorios y tradicionales. (p. 22) | Inclou qüestions filosòfiques pràctiques i quotidianes. | Comenzad por intentar resolver las cuestiones que os planteáis en vuestra vida cotidiana, la filosofía está para eso. (p. 21) |
Objectiu de l’ensenyament | Preparar els alumnes per als exàmens i la memorització de continguts. | Para el día del examen, […] se os pide aprender de memoria y regurgitar un saber aprendido como se memorizarían las páginas de un listín telefónico. (p. 20) | Desenvolupar el pensament crític, la reflexió personal i la comprensió del món. | A fin de que en vuestra existencia podáis utilizar la asignatura para pensar mejor, ser más críticos, estar mejor preparados para comprender el mundo y, eventualmente, actuar sobre él. |
Avaluació | Enfocada en exàmens i treballs escrits. | Tengáis hambre o no, os atiborra de inútiles apuntes para el día del examen. (p. 22) | No només enfocada en exàmens i treballs escrits. | El curso ofrece una escena en la que se desarrolla, con ayuda del profesor, un perpetuo vaivén entre vuestra existencia y la de los pensamientos filosófico disponibles. (p. 23) |
Relació amb la filosofia | Veu la filosofia com un conjunt de coneixements a transmetre. | Os enseña los fragmentos escogidos, obligatorios y tradicionales. (p. 22) | Veu la filosofia com una pràctica viva que transforma la vida dels alumnes. | Los individuos volvían metamorfoseados: la filosofía les abría inmensas posibilidades y cambiaba el curso de su existencia. Os enseña los fragmentos escogidos, obligatorios y tradicionales. (p. 22) |
Percepció dels alumnes | La filosofia pot ser percebuda com a avorrida i irrellevant. | […] la asignatura puede hartaros si persiste en privilegiar las preguntas sin jamás preocuparse de aportar respuestas. (p. 20) | La filosofia pot ser percebuda com a inspiradora i transformadora. | […] la filosofía puede practicarse con auténtico placer. (p. 22) |
Flexibilitat | Poc flexible, segueix el guió preestablert. | […] no se aparta lo más mínimo de un viejo manual siniestro. (p. 22) | Molt flexible, s’adapta a les situacions, necessitats i interessos dels alumnes. | El maestro socrático pone […] su talento […] a vuestro servicio. (p. 23) |
Cites extretes de Michel Onfray, Antimanual de filosofía (2013), 20-23.
A banda de la distinció que hem apuntat, els dos tipus de professorat també es distingeixen per la seva concepció sobre què és una qüestió filosòfica:
[Per al professor socràtic] no hi ha, d’una banda, els temes nobles, pròpiament filosòfics (l’origen del temps, la naturalesa de la matèria, la realitat de les idees, la funció de la raó, la formació d’un raonament, etc.) i, d’altra banda, els temes que no ho serien (el gust per l’alcohol, fumar haixix, masturbar-se, recórrer a la violència, tenir problemes amb la policia, rebutjar el reglament intern, mentir als que estimem), […] sinó el tractament filosòfic de totes les qüestions possibles.
—Michel Onfray, Antimanual de filosofía. Madrid, Editorial EDAF, 2013, 23.
Fer preguntes o donar respostes?
Reconec que la idea que la filosofia ja compleix amb la seva funció si aconsegueix reformular preguntes, fa molts anys que em sembla atractiva. Però també penso que no cal relegar el rol de la filosofia a un saber que només fa preguntes. Fins i tot si les respostes són provisionals, resulta estimulant establir-les i fer notar el progrés respecte l’inici, tot i que sempre dic quan es tracta de fer filosofia que hem començat amb una pregunta i sortim amb moltes. De fet, establir respostes és condició de possibilitat per donar noves respostes, una acció que només es pot dur a terme si hi havia prèviament respostes.
Per últim, la matèria us pot cansar si persisteix en privilegiar les preguntes sense preocupar-se mai d’aportar respostes. Doncs alguns consideren que la pregunta és més important que la resposta…
Michel Onfray, Antimanual de filosofia (2013), 20.
Filosofia clara o filosofia obscura?
Quan el professor Michel Tozzi, especialista en didàctica de la filosofia a la Universitat de Montpeller III, tracta en el seu article Le Cafe-Philo: quelle responsabilite pour le philosophe ? (2001) la funció social del filòsof en els Cafès filosòfics acunya el terme «terrorisme intel·lectual», per referir-se a aquella acció que executa el filòsof i que engendra «la proliferació de noms, obres i termes tècnics; [que és] qualsevol pedanteria que enfosqueixi el debat en lloc d’aclarir-lo».
L’altre Michel, Michel Onfray, també té molt clar quan val la pena que la filosofia sigui tècnica «Accepteu el principi que podeu ampliar el vostre vocabulari amb l’aprenentatge d’algunes paraules fonamentals de filosofia per reflexionar més eficaçment» (2013: 20).
Però cap dels dos està d’acord que en filosofia calgui, de bones a primeres, emprar termes complicats i obscurs. Ans el contrari, quan l’aprenent comença a fer filosofia, li cal un llenguatge que pugui comprendre, perquè si no no només no entendrà la filosofia sinó que l’avorrirà. Matisar i aplicar rigor filosòfic, sempre és important. Així com aprendre nou vocabulari pertinent i útil per a l’escomesa de la recerca filosòfica.
Fer filosofia o fer Història de la filosofia?
Conèixer els autors, els conceptes, les idees, de la tradició filosòfica és important per nodrir la filosofia del seu contingut. La tradició de la Història de la filosofia alimenta, per una banda, la pràctica filosòfica i, per altra banda, facilitat la recerca i la comprensió de l’estat actual de les qüestions. També permet que s’estableixin peculiars diàlegs entre filòsofs vius i difunts, en els quals hom pot participar contestant un filòsof que va escriure sobre la qüestió fa anys, segles o milenis. De totes maneres, cal repetir que saber moltes coses sobre un autor i la seva filosofia no assegura una major competència en fer filosofia, sinó que només assegura un major grau de saber sobre la vida i la filosofia d’aquell autor. Saber sobre la filosofia de Plató no és saber fer filosofia: és saber sobre la filosofia d’un determinat autor. Fer filosofia requereix un entrenament diferent, una gimnàstica reflexiva, que no només s’obté del saber, sinó també del saber fer.
Arribats a aquest punt discursiu, ens sembla que una distinció interessant que cal esclarir abans de continuar amb la nostra exposició és la diferència entre Fer filosofia i la Història de la filosofia, que és la distinció entre fer de Sòcrates i estudiar el que va fer Sòcrates. En una entrevista, l’Emili Azuara, enyorat professor de filosofia a l’Escola Cingle, de Terrassa, i formador del GrupIREF, comentava lúcidament i amb una analogia la distinció entre totes dues coses:
¿És el mateix conèixer les alineacions de tots els equips de futbol de primera divisió que poder llançar un penal? Evidentment no.
Filosofar no és estudiar les respostes que han donat altres filòsofs, sinó intentar veure el món amb les nostres ulleres, plantejar-nos les mateixes preguntes que els filòsofs i intentar donar les nostres pròpies respostes. No es tracta d’estudiar Sòcrates, sinó més aviat de jugar a ser Sòcrates.
—Emili Azuara, “ENTREVISTA. Emili Azuara, responsable del projecte Filosofia 3/18 a l’escola Cingle”. Vídeo de YouTube, 03:27. Publicat per Filosofia d’estar per casa, 13 de juliol de 2020.
Per tant, no és el mateix ser Maldini, el comentarista esportiu amb amplis coneixements de futbol, que fins i tot sap els noms i les posicions del jugadors de les seleccions subvint-i-u d’Àfrica, que ser Messi, el jugador de futbol amb gran control de la pilot, millor visió de joc i capacitat per fer dribatges extraordinaris. Malgrat que Maldini i Messi, tots dos, xalen amb el futbol: el primer s’assemblaria més a l’historiador de la filosofia perquè sap tot el que cal (i més) de la disciplina; el darrer, a un filòsof perquè participa del joc (del llenguatge) que és la seva disciplina.
I com és que la Filosofia té aquesta perspectiva historiogràfica o doxogràfica respecte la seva disciplina que no es troba en d’altres disciplines? Atès que normalment un matemàtic no té perquè ser coneixedor de la història de les matemàtiques o, tot i que no dubto que un biòleg pugui tenir nocions d’història de la biologia del que realment sap és dels seus estudis, que són la biologia. No pas de la història de la biologia.
UTILITZAR LA HISTÒRIA DE LA FILOSOFIA
És Història, la Filosofia?
Si entres en un departament universitari de filosofia, aviat trobaràs que gran part —en alguns llocs, la major part— de què s’ensenya allà és història de la filosofia. En canvi, poc o res de què s’ensenya en un departament de matemàtiques o de ciències naturals és història de les matemàtiques o de les ciències naturals. De tant en tant, s’assignen noms de matemàtics o científics a descobriments, però no s’espera que els estudiants sàpiguen com van arribar a fer-los, encara menys que llegeixin els seus escrits originals, en els quals aquests resultats poden ser irreconeixibles, si és que la visió i el llenguatge no els són aliens. Mentrestant, els estudiants de filosofia han de llegir llibres, o amplis fragments d’ells, de grans filòsofs morts fa molt de temps, almenys en les seves traduccions. La filosofia sembla tenir una relació diferent amb el seu passat de la que tenen les matemàtiques i les ciències naturals amb els seus respectius passats. Pocs filòsofs estan contents de deixar la història de la filosofia als departaments d’història. Quan els filòsofs del passat són estudiats allà, en diuen Història de les idees. Presten més atenció a les seves vides, els seus contextos i constrenyiments socials, polítics, religiosos i culturals, les circumstàncies en què es van desenvolupar, van escriure i van ensenyar, què van llegir i qui els va influir, què van donar per fet i contra què van reaccionar, per a qui escrivien, quins efectes contemporanis van pretendre que tinguessin les seves obres o van tenir realment, i així successivament. Quan els mateixos filòsofs són estudiats en departaments de filosofia, en diem Història de la filosofia. El focus principal és que en la seva obra mateixa hi ha més que en les seves interconnexions amb el seu entorn de l’època. L’objectiu és entendre el contingut com un sistema de pensament viu i coherent que encara tingui sentit per a nosaltres avui.
—Timothy Williamson, «8. Model-Building». Doing Philosophy: From Common Curiosity to Logical Reasoning (2018), 100.
El filòsof Timothy Williiamson ens ha exposat la peculiar relació que té la disciplina de la filosofia (i els filòsofs) amb la seva Història. I com, en major o menor mesura, totes les universitats incorporen la Història de la filosofia en els estudis de Filosofia. I en l’àmbit educatiu no-universitari, el de les escoles i instituts? També és tan present la Història de la filosofia?
Creo que hay que ir más allá de esa concepción de la filosofía como un conocimiento estanco que se aprende doxográficamente, historiográficamente […]
Ernesto Castro, ¡Viva la filosofía! ¡Muera la moralina y la doxografía (y la psicopedagogía)! (2016), 03:13.
En moltes intervencions, el jove filòsof madrileny Ernesto Castro s’ha mostrat crític amb la Història de la filosofia, que sovint s’ha entès com una doxografia, que no aspira a res més que ser una bona col·lecció de pensaments dels filòsofs occidentals. Més enllà de la concepció de la filosofia com un coneixement aïllat i après de manera històrica (o com a màxim com una crítica a la tècnica i a l’economia), Castro planteja «una concepció de la filosofia que vagi més enllà del statu quo actual, on la filosofia és la repetició dogmàtica d’una història de grans pensadors, homes blancs morts».També ironitza i anomena el coneixement memorístic d’Aristòtil i Plató, que molts estudiants adquireixen, la nova llista dels reis visigots.
¿Cómo puede ser posible que nuestros jóvenes aprendan antes lo que es el complemento directo en lugar de la falacia ad verecundiam? Esa es la propuesta que yo planteo, básicamente.
Ernestro Castro, ¡Viva la filosofía! ¡Muera la moralina y la doxografía (y la psicopedagogía)! (2016), 06:34.
Igual que hay una asignatura de lengua que enseña a analizar los sintagmas orales o racionales previa a la enseñanza de la literatura, yo creo que se debería enseñar, incluso en la primaria, una asignatura perifilosófica o protofilosófica, de tirar argumentación, de lógica, que enseñe a los chavales a reconocer las falacias argumentativas, una retórica filosófica, que enseñe a argumentar, a exponer, a deconstruir y a desmantelar razonamientos y exposiciones orales y escritas.
—Ernestro Castro, “¡Viva la filosofía! ¡Muera la moralina y la doxografía (y la psicopedagogía)!”. Vídeo de YouTube, 06:03. Publicat per Ernesto Castro, 19 de novembre de 2019.
La proposta de Filosofia 3/18, tal com es coneix a Catalunya el Philosophy for Children s’apropa en esperit, competències i sabers al que hem vist que sol·licita Ernesto Castro. De fet, en el llibre Filosofia a l’escola (1991, edició recent del 2019) de Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp i Frederic S. Oscanyan, que tenim publicat en català gràcies els desevolupaments del GrupIREF, ja s’estableix que l’objectiu que cal aconseguir en una aula d’infantil i primària no és que sàpiguen la vida i miracles de cap autor, sinó que la mainada s’emeri a lluitar amb idees filosòfiques, amb independència de qui va ser el primer que va dir què:
Per tal que els infants treballin amb idees i no merament amb etiquetes, en el programa de filosofia per a nens no s’esmenta el nom de cap filòsof (malgrat que, naturalment, s’introdueixen llurs idees) i seria millor que el mestre no els anomenés. Quan sigui l’hora, els infants ja descobriran de qui eren originals aquestes idees, però això només hauria de succeir després d’haver lluitat realment amb les idees en intentar donar un sentit a llur experiència i eixamplar els propis horitzons, aconseguint així d’entendre els altres d’una manera més comprensiva.
—Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp i Frederick S. Oscanyan. Filosofia a l’escola. Vic: Eumo editorial, 1991, 121.
No es tracta d’ensenyar filosofia als infants, sinó de fer filosofia, d’aprendre a filosofar, d’imitar el tarannà dels filòsofs que s’han dedicat a buscar respostes, d’afinar cada vegada més les preguntes […]
Irene De Puig, Fer filosofia a l’escola (2012), 225.
De totes maneres, cal matisar que la proposta de Castro no només és que l’alumne des de tendra edat aprengui les eines que la filosofia li pot oferir, sinó també que l’alumne s’acosti a la filosofia a través dels seus temes: el bé, la veritat, la bellesa, l’u, el múltiple, la diversitat, la tolerància, el dret, etc. Sobre aquest darrer tema, en farem una més àmplia exploració en la següent seccció.
Fer filosofia amb temes filosòfics?
Michel Onfray i Ernesto Castro tenen punts de connexió, tal com haurà notat el lector. Tots dos critiquen que la millor manera d’ensenyar filosofia sigui amb la doxografia d’autors morts. Per tant, per als dos filòsofs calen temes. Segons Castro, els temes justificarien que acabem parlant d’un autor, ja sigui de la nostra tradició occidental o de la tradició oriental, més desconeguda. I segons Onfray, no ens hem de cenyir als temes que la tradició ha considerat verament filosòfics, sinó als temes filosòfics d’interès de l’alumnat (la masturbació, el robatori, etc).
Les consideracions de tots dos autors són molt interessants. I em ve a la ment, que quan era un novell professor, he de confessar que vaig intentar unir-les. Vaig plantejar dues temàtiques que em semblaven grans temes de filosofia i alhora que podien connectar amb les vivències i despertar l’interès humanista de l’alumnat. El primer tema que vaig voler explorar molt matuserament (per la meva inexperiència) va ser el de la mort, de la mà de l’estoïcisme i una visita al cementiri de la vila. El segon tema, va ser aquell que Albert Camus considerava el major problema filosòfic del seu temps: el suïcidi. Vaig tenir alumnes trasbalssats, queixes de mares i la sensació que potser no calia entrar en temes polèmics a les classes de filosofia.
I què fem amb les temes polèmics?
En ocasiones, se sugiere que […] deberían evitar que la comunidad discuta temas polémicos, que podrían sentirse tentados a resolver de un modo excesivamente didáctico o autoritario. Dado que la filosofía es el paradigma mismo de la indagación abierta de temas polémicos, nos oponemos decididamente a tales sugerencias.
Splitter i Sharp, La otra educación (1996), 187.
Laurence J. Splitter i Ann Margaret Sharp, del moviment Philosophy for Children, argumenten que si la filosofia, i més concretament la comunitat de recerca, actua com el paradigma mateix de la indagació oberta de temes polèmics no fa sentit que deixem fora de discussió precisament els temes polèmics. ¿Quina altra matèria o classe millor que la filosofia pot tracta aquestes qüestions humanes tan disputades? Em sembla que cap altra. A més, no permetre que un tema polèmic, que també pot interessar als estudiants, penetri l’aula és una forma d’adoctrinament, atès que no permetre’l equival a suprimir-ne la recerca, sentencien Splitter i Sharp.
Cal que el professor intervingui quan els alumnes fan filosofia a l’aula?
Podríem pensar que la intervenció del docent en un diàleg filosòfic podria alterar-ne el curs o el progrés. I segurament sigui així. De totes maneres, Splitter i Sharp animen que els docents s’involucrin en la recerca filosòfica de la seva classe, atès que tenen els professors tenen més experiència i perícia que els seus alumnes. Tampoc consideren que hi hagi res de dolent en la persuasió que poden aplicar els docents als alumnes, sempre la motivació dels primers siguin raonable i ètica.
[…] no hay nada de malo en los intentos de persuasión, siempre que: i) estos intentos sean en sí mismos razonables y éticos (descartando apuntar a alguien con un arma como técnica persuasiva o, de manera más realista, desechando la insistencia en la obediencia estudiantil so pena de una medida disciplinaria, lo que sería un abuso para la ya frágil estructura de poder que existe en la clase), y ii) quienes hayan de ser persuadidos tengan tanto la capacidad y la libertad de responder con sus propias técnicas persuasivas, preguntas, argumentos y contraejemplos, como de tomar sus propias decisiones.
—Laurance J. Splitter i Ann M. Sharp, «El tema de la intervención del docente». La otra educación. Filosofía para Niños y la comunidad de indagación. Buenos Aires: Ediciones Manantial, 1996, 188.
Tot i que la intervenció persuasiva per part del professorat cal que pugui ser contestada pels estudiants. És a dir, que els estudiants han de tenir la capacitat i llibertat de respondre amb les seves pròpies tècniques persuasives, preguntes, arguments i contraexemples, així com prendre les seves pròpies decisions perquè això assegura una estructura de poder justa i fomenta un ambient d’aprenentatge on totes les veus poden ser escoltades i avaluades imparcialment.
Conclusió
Amb aquest article, he volgut perfilar quin paper juga el professor de filosofia a l’aula. Les meves respostes només són esbossos, que tot i que provisionals, donen algunes respostes i aproximacions a actuacions. A saber: que l’amor a la filosofia depèn de l’estima que li tinguis al teu professor de filosofia, en aquest sentit calen professor socràtics (Onfray), que fomentin l’interès filosòfic, així com la connexió filosòfica amb temes que a l’alumnat li siguin propers (sense prescindir tampoc dels gran temes de la tradició filosòfica!); la filosofia no només és doxografia o historiografia d’homes blancs morts (Onfray) i occidentals (Castro), d’això se n’acostuma a dir Història de la filosofia (a vegades anomenada Història de les idees). Aquestes Històries són disciplines importants perquè nodreixen de tradició la pràctica de la filosofia, ens ajuden a fer recerca i a conèixer l’estat de la qüestió, així com a establir a establir diàlegs d’ultratomba, entre filòsofs vius i d’altres de morts. Ara bé, no existeixen uns temes verament filosòfics, en el sentit que només d’aquests es pot (o cal) filosofar: perquè el que cal fer és filosofia. Amb l’aplicació de programes sistematitzats d’argumentació des de edats tendres (Filosofia 3/18 i Castro), perquè la canalla s’esbaralli fins i tot amb els temes més polèmics, que són els que es troben en el nucli mateix de la filosofia (Splitter i Sharp). I així ens ho mostraven els deixebles de Sòcrates, quan parlaven de la pràctica del seu mestre: perquè ser professor de filosofia és ser professor socràtic (Onfray).
Referències
- Azuara, Emili. ENTREVISTA. Emili Azuara, responsable del projecte ‘Filosofia 3/18’ a l’escola Cingle”. Vídeo de YouTube, 33:48. Publicat per Filosofia d’estar per casa, 13 de juliol de 2020. https://youtu.be/aEYq7hl4cNs?si=lX51T2ar2vSgyLqX
- Castro, Ernesto. “¡Viva la filosofía! ¡Muera la moralina y la doxografía (y la psicopedagogía)!” Vídeo de YouTube, 19:26. Publicat per Ernesto Castro, 19 de novembre de 2019. https://www.youtube.com/watch?v=UMfD6fPiUKE.
- De Puig, Irene. Fer filosofia a l’escola. Vic: Eumo editorial, 2012.
- Lipman, Matthew, Ann Margaret Sharp, i Frederic S. Oscanyan. Filosofia a l’escola. Vic: Eumo editorial, 1991.
- Onfray, Michel. Antimanual de filosofía. Madrid, Editorial EDAF, 2013.
- Splitter, Laurence J., i Ann Margaret Sharp. La otra educación. Filosofía para Niños y la comunidad de indagación. Buenos Aires: Ediciones Manantial, 1996.
- Tozzi, Michel. “Le Café-Philo: Quelle responsabilité pour le philosophe?”. Diotime: Revue Internacional de Didactique de la Philosophie, núm. 12, 2001. Accedit el 24 de juliol de 2024. http://pratiquesphilo.free.fr/contribu/contrib02.htm.
- Williamson, Timothy. Doing Philosophy: From Common Curiosity to Logical Reasoning. Oxford: Oxford University Press, 2018.
La filosofia és com unes bones sabates. T’ajuden a caminar per la vida. Es pot caminar sense filosofia? Evidentment. Es pot caminar sense fer-se plantejaments, sense fer-se determinades preguntes. Més aviat perquè són incòmodes, perquè després potser fins i tot perds la son, no et deixen dormir. Es pot anar per la vida sense sabates? Doncs també. Però en un o en altre cas, el rendiment que li traiem a l’esforç, a la petjada i l’avançament no és el mateix.
Emili Azuara, Entrevista a filosofia d’estar per casa (2020), 04:57.
Deixa un comentari