Els partidaris de l’aprenentatge basat en el pensament (TBL, per les seves inicials en anglès: Thinking Based Learning) consideren que la creació d’escenaris didàctics on el pilar de l’ensenyament sigui el pensament és condició necessària —però mai suficient— perquè l’alumnat adquireixi la capacitat de pensar eficaçment. Perquè les tasques que requereixin l’ús del pensament no asseguren, ni de manera automàtica ni immediata, que els estudiants millorin el pensament. Encara que l’alumnat tingui moltes oportunitats per desplegar el pensament, a classe i també fora d’ella, qui no sap com aplicar les estratègies per pensar de manera eficaç no arribarà a desenvolupar aquesta capacitat, si no té cap mena de guiatge.
Necessitem una educació basada en el pensament, en comptes de fer petits exercicis que fomentin l’acte de pensar. El pensament ha d’ocupar un lloc central i preeminent de la docència i integrar-se amb els continguts (infusionar-se), perquè és essencial per millorar la competència d’aprendre a aprendre, així com la motivació, l’actitud o els valors personals. Hem d’aconseguir que l’alumnat sigui capaç de pensar autònomament de manera eficaç, perquè és així que sabrem que és capaç d’aplicar les estratègies que necessita quan les necessita. També, que se sent motivat per aprendre, valora el treball en equip i mostra una actitud d’esforç i constància.
El pensament eficaç
Hem d’exigir una educació que aprofundeixi en la capacitat del pensament d’evitar hàbits mentals improductius (jutjar de manera impulsiva, treure conclusions precipitades o l’estretor de mires). Perquè si pensar és un acte humà ben natural, pensar de manera eficaç no ho és. Segons l’equip de Robert J. Swartz, l’alumnat que empra el pensament eficaç aplica estratègicament destreses i hàbits de pensament que li permeten prendre decisions, argumentar i executar altres accions analítiques, creatives i crítiques. És per aquest motiu que cal exercitar l’art del bon pensar als centres educatius, atès que l’aula és un terreny molt fèrtil per crear les condicions propícies que engendrin l’adequada reflexió.
És fonamental que com a docents ens centrem a ensenyar quines són les pedres del camí que menaran l’alumnat al bon acte del fet de pensar. Es tracta d’aconseguir que l’alumnat interioritzi destreses, rutines de pensament i hàbits de la ment per tal que en faci ús en qualsevol circumstància vital que requereixi pensar per prendre una decisió.
Les nostres funcions docents són aplicar procediments reflexius específics i apropiats per exercir diversos tipus de pensament (destreses de pensament), conduir aquests procediments per obtenir conductes de reflexió amples i productives relacionades amb el fet de pensar (hàbits de la ment) i realitzar tots dos procediments segons la valoració de cada circumstància i d’acord amb el nostre pla d’execució (metacognició). En resum, el pensament eficaç és una recepta —que tot i ser complexa i coure’s a foc lent— és molt clara, perquè necessita tres ingredients: destreses de pensament, hàbits de la ment i metacognició.
Les destreses de pensament i les rutines de pensament
El primer dels tres ingredients per inculcar el pensament eficaç són les destreses de pensament, també anomenades «habilitats de pensament». Quan parlem de destreses de pensament ens referim, tot i que la llista no és ni tancada ni exhaustiva, als següents tipus de tasques reflexives: 1) comparar i contrastar, 2) classificar, 3) fer prediccions, 4) generar possibilitats, 5) trobar causes i efectes, 6) aclarir suposicions, i 7) determinar la fiabilitat de les fonts d’informació. Ens cal aclarir que destreses i rutines de pensament no són exactament el mateix, si ve comparteixen el fet de ser patrons que ajuden a estructurar el pensament. Les rutines de pensament són patrons (més) senzills que evidencien els processos de pensament, mentre que les destreses permeten desenvolupar patrons més profunds que s’integren en el pensament.
A banda dels patrons que fomenten el bon pensament, com serien les destreses i les rutines de pensament, també n’hi ha que fan tot el contrari, que posen traves al pensament eficaç. De manera que algú sense flexibilitat mental ni acceptació de la seva fal·libilitat serà molt complicat que millori el pensament. Un altre patró que no ens farà arribar a bon port és la manca de creativitat i de sentit crític del subjecte. Sense oblidar que si algú no té confiança en si mateix, és pràcticament impossible edificar en ell res. I pot arribar a ser més convenient centrar-se a modificar-li els patrons negatius, abans d’iniciar l’ensenyament-aprenentatge de l’aplicació planificada, correcta i coherent de procediments adequats per a una tasca que requereixi el pensament.
El Project Zero és un centre de recerca del Harvard Graduate School of Education que és especialista en l’aprenentatge, la creativitat, i el pensament en l’educació. Ha estat pioner en el desenvolupament de les rutines de pensament, que són les eines pedagògiques que promouen la reflexió, la comprensió i el pensament crític. Investigadors com Howard Gardner, David Perkins, Veronica Boix-Mansilla, Ron Ritchhart i Shari Tishman han contribuït significativament en aquest àmbit fent recerca sobre com les rutines de pensament milloren el procés d’ensenyament-aprenentatge en diverses àrees curriculars.
Pel que fa a les destreses de pensament, tot i que el llistat seria molt ampli, hem pres selecció que les categoritza segons si els actes de pensar són: 1) per passar a l’acció, com ara prendre partit o resoldre alguna problemàtica; 2) per entendre, per semblança o diferència, per la relació del tot i les parts, per la classificació o per la seqüència; 3) per generar noves idees, també de creatives i metàfores; i 4) Per ser crítics amb l’origen, les evidències i les connexions de la informació:
| Pensar en l’acció | Pensar per entendre | Pensar en noves idees | Pensament crític | |||
| Presa de decisions Resolució de problemes | Comparar i contrastar Determinar la relació entre les parts i el tot Classificació Seqüenciar i jerarquitzar (ranking) | Desenvolupar idees creatives Crear una metàfora | Determinar la fiabilitat de les fonts Ús de l’evidència en la predicció Ús de l’evidència en l’explicació causal | |||
| Analitzar les idees | Creativitat | Avaluar la raonabilitat de les idees |
Figura. Elaboració pròpia de la classificació de pensament i de com les destreses hi actuen, a partir dels continguts de Robert J. Swartz (2018), Pensar para aprender: Cómo transformar el aprendizaje en el aula con el TBL, Madrid: Ediciones SM, pp. 113-240.
Totes aquestes destreses disposen de mapes de pensament i organitzadors gràfics que són eines visuals molt populars en el TBL i tenen el propòsit de facilitar la comprensió i l’organització d’idees. Altres organitzadors gràfics, com les matrius, ajuden a categoritzar i comparar la informació de manera jeràrquica. Aquest compendi de recursos millora la comprensió i generació d’idees, així com la planificació. Per tant, es tracten d’eines valuoses per a l’aprenentatge i adquisició de les destreses:
- Presa de decisions: Des de les grans tries fins a les petites, tota decisió és important. Per escollir amb destresa, cal considerar diverses opcions, avaluar les conseqüències i ponderar la seva importància. El pensament reflexiu, guiat per preguntes clau, pot ajudar a evitar-nos errors i fer-nos prendre decisions més informades.
- Resolució de problemes: Cal identificar els problemes, considerar-ne les solucions, avaluar-ne conseqüències i, finalment, escollir la millor opció. És fonamental en molts contextos i requereix definir bé el problema i avaluar les opcions disponibles. També el fet de combinar solucions pot fer millorar l’efectivitat.
- Comparar i contrastar: Implica identificar semblances i diferències entre elements a examen. És important no limitar-se a les semblances i diferències evidents, sinó aprofundir en tots els aspectes rellevants, donant suport a una anàlisi rigorosa i una comprensió més completa.
- Determinar la relació entre les parts i el tot: Determinar la relació entre les parts i el tot és essencial per entendre com funcionen els objectes i sistemes, siguin naturals o artificials. Ensenyar a pensar amb destresa en aquestes relacions ajuda els alumnes a comprendre millor el món i ser destres en l’aplicació de l’esmentada relació a diferents contextos de la vida quotidiana o educativa.
- Classificació: Permet seleccionar, protegir i comprendre millor els elements i fenòmens que ens envolten. La classificació ascendent implica seleccionar un esquema de classificació adequat basat en les característiques dels objectes d’anàlisi, mentre que la classificació descendent segueix un marc preestablert per organitzar els elements en sèrie de categories predeterminades.
- Seqüenciar i jerarquitzar (ranking): Quan seqüenciem organitzem una sèrie d’elements en un ordre específic, com ara alfabètic o cronològic, mentre que el si fem rankings classifiquem elements segons la seva importància o qualitat. Cal determinar el propòsit, seleccionar el tipus adequat de seqüència o jerarquia i aplicar criteris clars, per ordenar els elements.
- Desenvolupar idees creatives: La «pluja d’idees» (brainstorming, en anglès) ens permet generar idees creatives i eficaces, i posar l’èmfasi en la diversitat i originalitat. Les idees generades poden combinar-se, de manera que s’obtinguin elements innovadors que responguin problemes, per ser solucions originals. No jutjar prematurament les idees és essencial per al desenvolupament del pensament crític i creatiu. Sortir dels patrons habituals de pensament i explorar alternatives innovadores ens fa abordar els reptes de manera efectiva.
- Crear una metàfora: És una habilitat que no només enriqueix el llenguatge, sinó que també pot ser una eina poderosa en la resolució de problemes i en l’expressió creativa. Les metàfores no només economitzen el llenguatge, sinó que també poden transmetre complexitat de manera efectiva. No obstant això, és important evitar metàfores inadequades o confuses, que són les que poden distorsionar el missatge que es vol transmetre. La visualització i la generació d’associacions lliures poden fomentar la creació de metàfores d’una manera estructurada i reflexiva, i connectar elements inusuals per aportar noves perspectives, així com aportar solucions a problemes personals i professionals.
- Determinar la fiabilitat de les fonts: L’avaluació de la fiabilitat de les fonts d’informació és fonamental en un món on massa sovint confiem en les fonts per prendre decisions importants. Ens cal discernir entre fonts fiables i no-fiables, amb interès per identificar problemes comuns com l’engany, els prejudicis i els rumors. L’ús de llistes de verificació i preguntes clau resulten de gran ajuda.
- Ús de l’evidència en la predicció: Es tracta de predir esdeveniments de la vida quotidiana i d’estimular l’estratègia de la presa de decisions, considerant l’evidència disponible, i els tres tipus de prediccions: 1) les tendències o condicions generals futures, 2) els efectes d’un esdeveniment particular i 3) les conseqüències de les opcions).
- Ús de l’evidència en l’explicació causal: El seu ús permet predir i prevenir resultats no-desitjats, com malalties o desastres naturals. També és útil per entendre fenòmens complexos, com el canvi climàtic. Cal abordar els judicis causals amb cautela per evitar conclusions precipitades que puguin conduir a accions equivocades. La destresa en l’explicació causal implica considerar que les possibilitats són múltiples, avaluar l’evidència disponible i emetre judicis informats sobre la causa més probable.
A banda d’aquestes onze destreses que hem descrit, també resulta del tot pertinent la següent proposta d’ensenyar diversos tipus de pensament (i les destreses que es vinculen a cadascun d’ells). Es tracta d’una proposta en què es mostren —amb major o menor grau d’especificitat— un conjunt de destreses de pensament molt útils per a l’alumnat, per tal de: Processar i ampliar la informació i també d’Avaluar de forma crítica la informació:
Figura. La primera figura és d’elaboració pròpia a partir de la taula de Robert J. Swartz et al. (2020), El aprendizaje basado en el pensamiento, Madrid: Ediciones SM, p. 29. I la segona que no és d’elaboració pròpia està extreta de Robert J. Swartz (2018), Pensar para aprender: Cómo transformar el aprendizaje en el aula con el TBL, Madrid: Ediciones SM, 18.
Els hàbits de la ment
El segon dels ingredients —del caldo de cultiu que és inculcar el pensament en les aules de primària i secundària— són els hàbits de la ment. A vegades també anomenats «hàbits de pensament». Els hàbits de la ment són rutines, és a dir, accions a les quals recorrem sovint, gairebé sense adonar-nos que ho fem. I diem que són de la ment perquè participen dels processos cognitius. Tenir uns bons hàbits de la ment interioritzats és crucial per aconseguir un pensament eficaç.
Alguns hàbits de la ment també presenten patrons negatius que seran les dificultats per implementar aquells hàbits positius de la ment que potencien el pensament competent. Un patró negatiu molt comú és l’arrelament dels mals hàbits de la ment, agreujat pel pas del temps. Per això és fonamental comença a desenvolupar el pensament com més prompte millor, perquè com més ancorat es troba un mal hàbit, més complicat és substituir.
Massa sovint ens passa que no pensem amb prou deteniment. Gran part del temps del nostre dia pensem mitjançant un sistema de pensament que el psicòleg Daniel Kahneman descriuria com a compartit amb la resta d’animals. És el sistema més antic de pensament del qual disposem i ens ajuda a sobreviure produint respostes ràpides més o menys encertades i modulades per l’evolució. La major part del temps pensem instintivament, precipitadament, intuïtivament, sense fer cap esforç en l’acte de pensar. És aquest pensar distret el que fa que no pensem correctament, perquè ens hi manca l’atenció. Per això és important concentrar-nos, sobretot en l’acte del pensament. Resulta de vital importància que pensem sobre el fet de pensar, que en educació hem anomenat «metacognició».
El programa per al desenvolupament d’hàbits mentals creat pels educadors Arthur Costa i Bena Kallik, que se centra a fomentar una actitud positiva cap al pensament crític, és l’exemple més reeixit d’aquesta temàtica. Inclou estratègies didàctiques per desenvolupar i avaluar setze hàbits de la ment que es consideren necessaris per resoldre els complexos problemes del segle XXI. Tal com hem vist, aquests hàbits són patrons de comportament que influeixen en l’èxit i en la capacitat d’influir els altres. És per això que no només ens interessa que l’alumnat sàpiga les respostes, sinó com actua quan no la sap. És a dir, que sigui capaç d’aplicar totes les següents estratègies dels hàbits de la ment, quan li calgui:
16 HÀBITS DE LA MENT PER ALS REPTES DEL SEGLE XXI
- Perseverar (en una tasca que requereix pensar)
- Controlar la impulsivitat (quan calgui actuar i pensar)
- Escoltar amb comprensió i empatia
- Pensament flexible
- Pensar sobre el procés de pensament (Metacognició)
- Esforçar-se per expressar-se amb exactitud i precisió
- Preguntar i plantejar problemes
- Aplicar coneixements ja adquirits a situacions noves
- Pensar i comunicar-se amb claredat i precisió
- Recollir dades amb tots els sentits
- Crear, imaginar i innovar
- Córrer riscos responsables (a l’hora de pensar)
- Respondre amb curiositat i interès
- Buscar l’humor
- Pensar de manera interdependent
- Mantenir una postura oberta a l’aprenentatge continu
La metacognició
Ja hem arribat al tercer dels ingredients. És el torn de la metacognició. El mot «metacognició» —format pel vocable grec ‘meta’ que significa ‘sobre’ i la paraula llatina ‘cognició’ que és ‘pensament’— significa «pensar sobre el pensament». En l’actualitat, alguns neurocientífics recullen la idea d’una llarga tradició filosòfica —que des de Plató, passant per René Descartes, John Locke, fins a arribar a Immanuel Kant, després Bertrand Russell— han considerat que la capacitat d’adonar-nos que tenim consciència de l’activitat mental és un tret fonamental humà. El fet de pensar sobre el fet de pensar es considera una capacitat purament humana.
Si aconseguim que els alumnes siguin conscients del procés de pensament que realitzen, si són capaços de planificar les accions, executar-les i, a més, reflexionar sobre el que fan i n’avaluen el resultat, podem asseverar que tenim persones autònomes que aconseguiran aplicar aquestes mateixes estratègies en situacions anàlogues de la seva vida. Aquesta és l’educació a la qual hauríem d’aspirar com a professionals: formar alumnes amb autonomia reflexiva.
Figura. Elaboració pròpia, a partir de L’escala de la metacognició de Robert J. Swartz et al. (2020), El aprendizaje basado en el pensamiento, Madrid: Ediciones SM, p.110 i de quatre populars preguntes que són fonamentals per a la metacognició.
Una rutina molt senzilla —però no menys efectiva, per fer que l’alumnat pugi esglaons de l’escala de metacognició— és una rutina de metacognició. No requereix gaire temps i es pot fer en finalitza la lliçó. Consisteix a fer quatre preguntes que es vinculen amb cadascun dels esglaons de l’escala de la metacognició i que l’alumnat pot contestar alçant la mà i participant oralment.
Abans d’acabar la sessió us pregunto quin ha estat el vostre grau d’implicació de l’1 al 4, essent 1 el més baix i 4 el més alt. Mostrareu la vostra implicació amb els dits d’una mà sobre el pit: 1 dit = implicació baixa, 2 dits = implicació mitjana , 3 dits = implicació alta, 4 dits = implicació molt alta. La metacognició és una tècnica que ens ajuda a saber què hem après i com ho hem après. En 2 minuts, penseu i responeu: ¿Què he après? ¿Com ho he après?¿Què m’ha resultat més fàcil, difícil o innovador? ¿Com ho puc millorar? ¿Per a què m’ha servit?
De totes maneres, no hem d’oblidar que també és possible fer metacognició a l’inici de cada sessió, ja que pot ser molt profitós començar així. Perquè d’aquesta manera afavorim que hi hagi més moments per treballar el pensament i permetem la connexió de coneixements del principi de la sessió (o previs) amb d’altres que han sorgit més tard. Una rutina efectiva és la KWL. En un inici, preguntem què en sap l’alumnat d’un determinat tema o qüestió. Llavors, contesten el que sabem a la columna KNOW (Què sé). Tot seguit, hauran de considerar i escriure què volen saber, a la columna WONDER (Què vull saber). I, al final de la classe, comentarem la darrera columna, que és bàsicament la mateixa de què ja havíem exposat més amunt.
Figura. Elaboració pròpia de l’eina KWL per a la metacognició
Una alternativa engrescadora per als docents (o alumnes) que ja han experimentat el model KWL o tenen interès a incorporar fases relacionades amb metodologies més actives és el model KWHLAQ. Aquest implica una evolució en la metodologia d’aprenentatge, atès que incorpora qüestions que es relacionen amb l’orientació a la resolució de problemes i amb la metacognició. Treballa les preguntes: «Com aprendre» i «Quines accions cal fer amb el que s’ha après». Aquest canvi —que evoca la crítica que fa Karl Marx als filòsofs en què els titllava d’haver sobreanalitzat el món que els envolta i no haver-lo transformat— destaca la importància de reflexionar sobre com adquirir i aplicar coneixement de manera pràctica, promocionant un aprenentatge més actiu i autònom.
Figura. Elaboració pròpia de l’eina KWHLAQ per a la metacognició
També és interessant fer notar les dues fases d’aquest model. Una fase prèvia (o reflexiva) en què l’alumnat s’interroga sobre el seu coneixement, la seva ignorància i sobre com revertir-la. I una segona fase, posterior, en què es determina l’aprenentatge i què se’n fa d’aquest. Per, finalment, constatar si hi ha res més que calgui indagar.
| KWHLAQ | |
|---|---|
| K | El que ja SÉ (KNOW) del tema |
| W | El QUÈ (WHAT) vull saber |
| H | COM (HOW) faré recerca de la informació que vull aprendre? |
| L | El que he APRÈS (LEARNED) després de passar a l’acció? |
| A | Com APLICO (APPLY) el coneixement que han après? |
| Q | Quines PREGUNTES (QUESTIONS) no he resolt encara? |
Deixa un comentari