Propostes i eines per desenvolupar el pensament a l’aula

Quatre exemples de destreses de pensament

En aquesta secció, comentarem com desenvolupar mitjançant recursos senzills i pautes, quatre de les més populars destreses de pensament: 1) Desenvolupar idees creatives, 2) Crear una metàfora, 3) Comparar i contrastar i 4) Les parts i el tot.

1. Desenvolupar idees creatives

Desenvolupar idees creatives, és crucial per a les activitats que impliquen resoldre problemes o prendre decisions, com l’encàrrec de desenvolupar programes per a adolescents nouvinguts, exemple per a alumnat de sisè de Primària. Començarem amb l’ús d’un organitzador gràfic en què els alumnes definiran la tasca que els cal realitzar, generaran tota mena idees (crear una obra de teatre multilingüe, organitzar una gimcana sobre els monuments de la ciutat, crear un vlog de les vivències de les persones immigrades) que cal guardar, també les més estrafolàries. Després, classificaran, a l’organitzador visual, les propostes en categories comunes (en aquest cas concret, han de decidir que es podien categoritzar en: CREACIÓ – INTERIOR – EXTERIOR – TECNOLOGIA – JOCS – ENSENYAR). Seguidament, utilitzaran una matriu de possibilitats originals per combinar les categories i generar noves idees (que són innovadores), una o dues vegades. D’aquesta fusió encara en poden sortir més noves idees, com ara la creació d’un videojoc relacionat amb l’aprenentatge de la llengua autòctona (categoria: JOCS – TECNOLOGIA). Les idees més originals s’apuntaran al darrer requadre de l’organitzador gràfic que pren el nom de Possibilitats inusuals fruit de la matriu. Si el docent ho desitja, poden continuar barrejant les propostes inusuals. O concloure l’activitat amb una metacognició final.

Figura. Organitzador visual i matriuextretes extrets de Robert J. Swartz (2018), Pensar para aprender: Cómo transformar el aprendizaje en el aula con el TBL, Madrid: Ediciones SM, p. 187 i 189, respectivament.

2. Crear una metàfora

La utilització de metàfores no només enriqueix el llenguatge, sinó que també pot ser una eina potent per resoldre problemes i impulsar la creativitat. És important evitar metàfores confuses que distorsionin el missatge, així com fomentar les associacions lliures i aportar noves perspectives. Desenvolupar aquesta habilitat adequadament implica entendre la figura de la metàfora i evitar la seva confusió amb altres figures retòriques semblants (no confondre-la amb l’analogia que és més literal ni tampoc amb la comparació que utilitza el mot «com» en la seva formació). Suposem, un exemple de filosofia o història de la filosofia, al batxillerat. Demanem als alumnes que estableixin una metàfora per al pensament del filòsof del llenguatge Ludwig Wittgenstein. En primer lloc, l’alumnat seguirà un mapa de pensament per comprendre en què consisteix la tasca que ha de realitzar:

CREAR UNA METÀFORA
1. Quin objecte, persona o esdeveniment vull descriure amb una metàfora
2. Quina característica específica vull ressaltar sobre l’objecte, persona o esdeveniment amb una metàfora?
3. Quins són els detalls específics del que vull dir sobre l’objecte?
4. Quines altres coses m’ajuden a expressar el que vull ressaltar sobre l’objecte, persona o esdeveniment?
5. De quines d’aquestes coses vull explorar-ne els detalls per decidir si diu el que vull expressar sobre l’objecte?
6. Quins detalls de la metàfora analitzada es corresponen amb el que vull ressaltar l’objecte, persona o esdeveniment que vull descriure?
7. Hi ha diferències importants entre les característiques de la metàfora i de l’objecte, persona o esdeveniment que fan la metàfora enganyosa?
8. És una bona metàfora? Per què?

Figura. Mapa de pensament extret de Robert J. Swartz (2018), Pensar para aprender: Cómo transformar el aprendizaje en el aula con el TBL, Madrid: Ediciones SM, p.197.

El procés de creació d’una metàfora del pensament de Wittgenstein pot ser representat mitjançant un organitzador gràfic, com el mapa conceptual següent. Per acomplir la tasca, cal tenir una comprensió profunda de les idees de Wittgenstein, com la noció del llenguatge com a joc o com la importància dels límits del llenguatge. A partir d’aquí, l’alumne pot identificar elements clau, com la imatge de «joc» o «frontera», i connectar-los amb altres conceptes rellevants, com la comunicació, la comprensió i la filosofia del llenguatge, en el nostre cas particular d’exemple.

Figures. Organitzador gràfic extret de Robert J. Swartz (2018), Pensar para aprender: Cómo transformar el aprendizaje en el aula con el TBL, Madrid: Ediciones SM, 198.

Com a resultat final obtindrem metàfores com aquestes:

• El pensament de Wittgenstein és un joc de construcció de trencaclosques, on cada paraula és una peça que s’ajusta amb precisió en el seu lloc per formar una imatge clara i coherent del món.
• El pensament de Wittgenstein és una dansa, on les paraules són els passos que es mouen rítmicament dins dels límits de la sala de ball que és el llenguatge, creant patrons de significat i comprensió.
• El pensament de Wittgenstein és una caixa de màgia, on les paraules són els trucs que ens sorprenen i ens desafien a reinterpretar constantment el que creiem saber.
• El pensament de Wittgenstein és un mirall trencat, on les paraules reflecteixen múltiples perspectives i realitats fragmentades,convidant-nos a explorar la complexitat del llenguatge i la seva relació amb el món.

3. Comparar i contrastar

Comparar i contrastar es tracta d’emprar un organitzador perquè l’alumnat pugui trobar semblances i diferències de qualsevol mena (imatges, textos, materials audiovisuals). Aquesta pràctica consisteix a pautar les accions que ha de seguir l’alumnat amb un organitzador gràfic. Perquè aquest guiatge permet una observació més profunda dels objectes d’anàlisi mitjançant els atributs —compartits o no— dels objectes a comparar.

Figura. Organitzador gràfic i activitat per desenvolupar la destresa de Comparar i contrastar.

4. Les parts i el tot

Les parts i el tot. Es tracta d’una destresa molt completa que ens permet, d’una banda, analitzar un objecte, una idea, una tesi (un tot), a partir de les seves parts. D’altra banda, també permet la reflexió sobre la rellevància d’aquestes parts dins del conjunt. En últim lloc, també qüestiona què passaria si no existís alguna (o cap) d’aquestes parts, per tal d’aprofundir en la funció d’aquestes parts. En el nostre exemple, descompondrem dues nocions platòniques com són l’ànima i l’Estat. Aquesta descomposició ens permet analitzar les funcions de les parts de l’ànima (racional, concupiscible i irascible) i , per una banda, i de les classes socials de l’Estat (Governants: filòsofs-reis; Guardians: auxiliars; Productors: artesans, pagesos, comerciants), per l’altra, i comprendre la funció que cada part fa, fet que possibilita que l’alumnat comprengui millor la concepció filosòfica de cada concepte. També seria aplicable amb altres concepcions, com ara la jerarquització de l’ànima en Aristòtil (nutritiva, sensitiva, motriu, apetitiva i intel·lectiva) o la formulació de les capacitats (combinades, innates, amb funcionament, centrals).

Figura. Organitzador gràfic i activitat per desenvolupar la destresa de Comparar i contrastar.

Exemples de rutines de pensament

El gran nombre de categories i l’amplitud de propostes de rutines de pensaments existents impossibiliten que puguem tractar-les totes en aquest espai. No obstant això, hem volgut deixar constància de l’excel·lent feina de Project Zero. Per això hem traduït i llistat els noms de totes les rutines del seu web. Si el lector ho desitja, pot consultar la font original (en anglès) per descobrir-hi altres rutines de pensament que per qüestions d’extensió no tractaré aquí.

La proposta d’aquest text és presentar set rutines de pensament que hem escollit perquè són les que tenen més presència en la categorització de l’esmentat grup, fet que implica que es poden desenvolupar un major nombre de tipus de categories de pensament:

1. Cercle de punts de vista: Aquesta pràctica ajuda els estudiants a considerar i investigar diverses maneres de veure les coses. Els permet entendre que diverses persones poden tenir diverses interpretacions de la mateixa situació, i aquestes interpretacions poden afectar la seva manera de pensar, percebre el món, i d’actuar-hi.
   • Exemple: En una classe de filosofia, els estudiants podrien explorar el concepte de justícia (o qualsevol altre concepte filosòfic rellevant, com ara la guerra i la pau, el llenguatge, la llibertat, etc.) des de les perspectives de diferents filòsofs. Segurament podrien considerar les teories de la justícia dels utilitaristes, d’Aristòtil, d’Immanuel Kant i John Rawls. Podran discutir com cadascun de les teories dels filòsofs que defineixen en què consisteix la justícia i com això s’aplica a situacions concretes, que poden ser preses d’experiments mentals famosos (com ara dilemes morals: el violinista en coma, el dilema del tramvia, el dilema del trasplantament) o també d’altres situacions de la vida quotidiana.

2. Explosió d’opcions: Promou la generació de moltes idees per abordar un problema o situació. L’objectiu és fomentar la creativitat i explorar una àmplia gamma d’opcions abans de prendre una decisió o arribar a una conclusió.
   • Exemple: En una classe Medi natural o social de Primària —que pot formar part d’un projecte més ambiciós i que també permet treballar els Objectius de Desenvolupament Sostenible— els estudiants podrien generar una llista d’opcions a dur a terme per preservar l’ecosistema local i des de diversos punts de vista. Segurament hi acabarien sortint idees, si es planteja la perspectiva de què pot fer-hi la direcció del centre, com ara: plantar un jardí d’herbes aromàtiques a l’escola per atraure abelles i altres insectes pol·linitzadors; què pot fer (amb) el grup excursionista de la vila: organitzar caminades per netejar la brossa del parc local. O, fins i tot, què poden fer els nens i nenes de l’escola: Organitzar una activitat de plantació d’arbres al bosc proper per augmentar la biodiversitat, per exemple. Després, caldrà que prenguin una decisió sobre què acabaran fent. O que les acabin combinant i es creï una jornada ecològica on s’esdevinguin moltes d’aquestes propostes alhora.

3. Punts cardinals: Impulsen l’anàlisi d’un tema des de quatre perspectives específiques: Entusiasme (positiva), Obstacle/Preocupació (negativa), Necessitat de saber (oportunitats) i Suggeriment/Posició per avançar (desafiaments). L’objectiu és obtenir una comprensió més completa del tema considerant els diferents aspectes.
   • Exemple: En una classe de tecnologia de l’ESO o a l’optativa de 4t d’ESO de Tecnologia de la informació comunicació (o també es pot combinar amb qualsevol curs d’Educació física), els estudiants podrien explorar els efectes de la tecnologia de la informació i la comunicació (TIC) en la societat en relació amb el sedentarisme i la vida poc activa. En primer lloc, els alumnes escoltarien el testimoni d’Ibai Llanos, famós streamer i youtuber, que fa uns anys va comentar que tot i dedicar gran part de la jornada a la feina, no se sentia que estigués treballant. És un fet que Llanos, que pràcticament vivia per crear contingut de vídeo a les xarxes, va descuidar la seva salut i es va engreixar molt. Després, els alumnes hauran d’elaborar un projecte tecnològic que els permeti tenir una vida més saludable. Hauran de plantejar què els motiva de la seva idea tecnològica i quins avantatges té (perspectiva positiva que els motiva); però també els desavantatges que pot tenir, com ara la dependència excessiva o addicció i que la privacitat es pot comprometre amb un ciberatac (perspectiva negativa, preocupació. També han d’explorar la sedentarització de les noves feines relacionades amb les TIC i el món digital, així com quines competències claus per dur a terme el seu projecte (perspectiva d’oportunitats, per la necessitat de saber) i els desafiaments que tindran com ara la bretxa digital i la desigualtat d’accés (perspectiva de la posició per avançar).

Figura. Elaboració pròpia inspirada en les matrius DAFO.

4. Diamant d’opcions: Ajuda a avaluar les diferents opcions davant d’un dilema o una controvèrsia. Es demana a l’alumnat que consideri els avantatges i desavantatges de cada opció, així com les possibles conseqüències i els valors en joc, abans de prendre una decisió informada.
   • Exemple: En una classe de filosofia o de Ciències socials, s’explicarà que l’expresident dels Estats Units, Harry S. Truman, quan va decidir llençar la bomba atòmica sobre Nagasaki i Hiroshima es va enfrontar a dues tensions: Matar milers de japonesos, però acurtar la guerra versus continuar amb la guerra i augmentar les morts de tots dos bàndols. Va triar usar la bomba. Però, quines opcions hi havia d’arribar a un acord per acabar la guerra? I hi havia alguna opció que pogués combinar els oposats i acabar la guerra ràpidament sense haver de matar milers de japonesos?

Figura. Elaboració pròpia per mostrar un exemple del funcionament del diamant d’opcions

5. Veig, penso, jo, nosaltres: Aquesta rutina convida els aprenents a generar les seves connexions personals, per tant, serà fonamental crear una atmosfera de confiança i recordar que cal tenir cura els uns dels altres. Es tracta d’una guia per reflexionar sobre un tema en quatre passos (Veig, penso, jo, nosaltres).
   • Exemple: En una classe com l’optativa del batxillerat de Problemàtiques socials (o també d’Història, Història del món contemporani, Geografia o Economia), els estudiants poden utilitzar aquesta rutina per analitzar un tema controvertit com la immigració. En primer lloc, el VEIG: descriure els fets o observacions. En aquesta primera part, l’alumnat descriurà els fets i les tendències relacionades amb la immigració: «Hi ha hagut un auge?» «D’on venen majoritàriament les persones immigrades?». En segon lloc, PENSO: reflexionar sobre els pensaments i les emocions personals. Per tal que els alumnes reflexionin sobre les seves pròpies creences i emocions que els desperta el tema. En tercera posició, JO: ara caldrà que cada alumne expressi l’opinió o posició personal respecte al tema tractat. Es pot fer en parelles o grups de tres, per crear un ambient més càlid a l’aula. De totes maneres, cadascú haurà d’expressa únicament la seva opinió pròpia sobre la immigració i les raons d’aquesta posició. Finalment i en quarta posició, NOSALTRES: que tracta de com la comunitat o la societat veu la qüestió, per anar més enllà de la individualitat, per arribar al nosaltres. Aquí els alumnes consideraran com la comunitat o la societat en general veu la qüestió de la immigració. En aquest punt també cal que tinguin en compte els diferents punts de vista i les polítiques existents, per aquest motiu el docent pot incorporar reptes al qüestionament o contestar amb les seves reflexions sobre la qüestió de la immigració, per enriquir la reflexió de l’alumnat.

Figura. Elaboració i traducció pròpies, taula extreta a partir d’una creació de l’equip de project Zero a: https://pz.harvard.edu/sites/default/files/See%20Think%20Me%20We_4.pdf 

6. Veig, penso, em pregunto: Aquesta rutina ajuda que els alumnes facin observacions atentes i interpretacions acurades. També els estimula la curiositat i els aplana el terreny perquè comencin a fer recerca.
   • En una classe, aquesta rutina resulta molt interessant sobretot quan l’alumnat disposa d’un organitzador gràfic de tres columnes amb els títols i columnes: VEIG – PENSO – EM PREGUNTO. Allà hi apuntarà les seves idees segons convingui. Així, després d’observar una imatge: A la columna VEIG, hi apunta tot allò que vegi (sense interpretar); a la columna PENSO caldrà que anoti totes aquelles idees relaciona amb la imatge (llar, brutícia, salut). I, finalment, a la darrera columna hi anotarà les preguntes que li sorgeixin («el nen sobre el matalàs no té casa?», «qui ha generat tota aquesta brutícia?»).

Figures. Imatge per observar i organitzador gràfic VEIG-PENSO-EM PREGUNTO.

7. El semàfor, adaptació més visual de la rutina de pensament que Project Zero anomena «Llum vermella, llum groga». Aquesta rutina s’enfoca a desdenyar els atzucacs de veritat amb l’ús de tres colors o posicions (vermell, taronja i verd) del semàfor. Així, amb el color vermell (o requadre de posició més elevada), trobarem aquelles idees que hem de frenar, les que són clarament falses. En el groc (o requadre de posició intermèdia), les idees dubtoses. Finalment, les idees que són clarament certes, seran aquelles a les quals hem de donar llum verda (o escriure en el requadre en darrera posició).
   • En una altra classe de Filosofia a 4t d’ESO, els alumnes han de persuadir els seus companys per fer un viatge. L’objectiu és argumentar i persuadir els companys utilitzant criteris filosòfics i ètics, per això tenen un llistat de control de punts forts contrastables de la seva proposta.
   • El llistat de control filosòfic pot ser:
     • Justícia
     • Llibertat individual
     • Felicitat col·lectiva
     • Seguretat
     • Sostenibilitat
     • Educació i cultura
     • Igualtat d’oportunitats
     • Participació democràtica
   • 1. LA UTOPIA DE MORE. A l’illa d’Utopia, la societat es basa en la propietat comuna, la supressió de la riquesa individual i una organització racional del treball. Tots treballen sis hores al dia en oficis útils i alternen l’agricultura amb un altre ofici après des de joves. Les famílies són grans, de vint membres, i viuen en ciutats dissenyades de forma gairebé idèntica. Cada deu anys es canvien de casa, com a mostra que cap espai és de ningú. La mobilitat està regulada: no es pot sortir del barri o ciutat sense permís, i la vigilància entre ciutadans és constant. Els menjars són comunitaris i es mengen en grans sales comunes. L’educació i la religió són lliures, però dins d’uns límits que garanteixin la convivència. Hi ha esclaus, provinents de condemnes o d’altres pobles, i fan les feines més dures. Tot i que es promou la llibertat de consciència, els qui qüestionen el valor de la vida després de la mort poden ser exclosos del debat públic. L’ordre es manté gràcies a la pressió col·lectiva i l’absència d’ambició personal. El sistema depèn d’una conformitat molt elevada i deixa poc espai per a la discrepància o la creativitat individual.
   • 2. EL RÈGIM POLÍTIC DE PLATÓ. La ciutat ideal de Plató s’organitza en tres classes que corresponen a les parts de l’ànima: els productors (desig), els guardians (esperit) i els governants (raó). Des de la infància, els ciutadans són educats segons les seves aptituds i orientats cap al rol social més adequat. L’educació és rigorosa, llarga i dirigida pels governants; només alguns arriben a conèixer el Bé en si mateix. Els guardians viuen sense propietat ni família, comparteixen tot per evitar l’egoisme, i tampoc tenen intimitat. Les dones poden ser governants o guardians, si tenen la mateixa ànima racional. L’art, la música i la poesia són controlats per evitar emocions inestables. La ciutat rebutja el canvi i la innovació, i la justícia es defineix com que cada classe faci el que li pertoca sense interferir. No es preveuen mecanismes interns per revisar la distribució de rols o corregir errors en la classificació. La pau depèn d’una jerarquia estable i de l’acceptació de l’ordre establert. Si una persona no accepta el seu lloc, no sembla que hi hagi espai per a la dissidència o la reforma.
   • 3. EL LEVIATAN DE HOBBES. Hobbes descriu l’estat natural com una situació extrema, on la vida humana és “solitària, pobra, bruta, brutal i curta”. Davant aquesta realitat, les persones acorden cedir la seva llibertat a un sobirà que els garanteixi seguretat. Aquest poder és absolut, i el contracte social no admet dissidència ni revolta. La pau es manté, però a canvi d’una submissió total. No es contemplen mecanismes per limitar l’abús del poder, ja que qualsevol desobediència és considerada un retorn al caos.
   • 4. EL CONTRACTUALISME QUE DEFENSA LA PROPIETAT DE LOCKE. Locke, en canvi, imagina un estat natural on les persones conviuen amb drets naturals, però on els conflictes apareixen per falta d’un jutge imparcial. El contracte social crea un govern amb separació de poders que protegeix la vida, la llibertat i la propietat. Si el govern trenca aquest pacte, el poble té dret a revoltar-se. La llibertat individual es preserva millor que en Hobbes, però el sistema assumeix que tots poden tenir propietat, i no qüestiona les desigualtats econòmiques originades dins la llei.
   • 5. EL CONTRACTE SOCIAL COM A LLIBERTAT DE ROUSSEAU. Rousseau parteix d’una idea idealitzada de l’estat natural, on l’ésser humà viu lliure i en harmonia amb la natura. L’origen de la desigualtat es troba en la propietat privada. Per construir una societat justa, cal crear un pacte en què tothom renuncia als seus interessos particulars i s’uneix a la voluntat general. Aquesta voluntat no pot ser representada ni delegada, i qui no l’accepta pot ser “forçat a ser lliure”. El sistema confia en una unanimitat difícil d’assolir i es basa en una forta pressió per conformar-se amb la col·lectivitat, sense espai clar per a la discrepància persistent.
   • 6. EL COMUNISME DE MARX. En la societat comunista segons Marx, els mitjans de producció passen a ser de propietat col·lectiva i desapareix la distinció entre classes socials. La història de la lluita entre explotadors i explotats s’interromp quan el proletariat pren el control dels recursos, aboleix el capitalisme i reorganitza la producció per satisfer les necessitats de tothom. Durant un període transitori, anomenat dictadura del proletariat, el poder s’exerceix de forma centralitzada per destruir les estructures burgeses. Un cop superada la resistència, l’Estat s’extingeix i les persones col·laboren lliurement segons les seves capacitats. La societat es basa en la igualtat material i la solidaritat. El sistema no contempla incentius privats ni formes alternatives d’organització econòmica, i depèn d’una adhesió comuna als objectius col·lectius. Si hi ha diferències d’opinió sobre què és una necessitat o com repartir els recursos, no hi ha un procediment clar que resolgui els conflictes sense autoritat forta. Les garanties per a la llibertat individual durant el període revolucionari són limitades.
   • 7. L’UTILITARISME DE MILL. La societat utilitarista es fonamenta en el principi de màxima felicitat: les accions, les lleis i les institucions són bones si produeixen la major quantitat possible de felicitat per al major nombre de persones. Mill defensa la llibertat d’expressió i la diversitat de formes de vida, ja que creu que la felicitat superior només es pot assolir a través del desenvolupament intel·lectual i moral. L’Estat ha d’intervenir quan calgui protegir els més febles o quan una acció perjudica clarament algú. Es valora l’educació, la igualtat d’oportunitats i la deliberació pública. Però com que tot s’avalua en funció de les conseqüències, pot haver-hi decisions que sacrifiquin els drets d’una minoria si això genera més benestar global. No hi ha una defensa absoluta de cap principi moral inqüestionable: tot es pondera. El càlcul de conseqüències pot ser incert, i la felicitat, difícil de mesurar o comparar entre persones. En situacions límit, el sistema pot justificar accions polèmiques si el resultat global és favorable.
   • 8. LA DISTOPIA D’ORWELL. A 1984, l’Estat vigila constantment els ciutadans a través de pantalles que no es poden apagar i promou un llenguatge simplificat per fer impossible el pensament crític. El Partit controla tots els aspectes de la vida: no només l’acció, sinó també el pensament i la memòria. Els qui discrepen són reeducats o eliminats. L’estructura social es manté gràcies al control del passat, a la por i a la manipulació sistemàtica. La guerra permanent amb enemics canviants manté la cohesió. No hi ha espai per a la veritat individual, l’amor o la intimitat. La societat funciona com un mecanisme de control absolut on l’obediència total s’ha convertit en una condició de supervivència. La resistència, si existeix, esdevé invisible.
   • 9. LA DISTOPIA DE HUXLEY. En aquesta societat, els humans es fabriquen en laboratoris i són educats per ocupar una posició determinada en una jerarquia de castes. Es desincentiva qualsevol forma de passió intensa o de compromís durador. Els ciutadans viuen amb una felicitat aparent assegurada per l’ús d’una droga anomenada soma, pel consum constant i per la pràctica d’activitats recreatives obligatòries. Les famílies, l’art, la filosofia i la religió han estat eliminades com a fonts de conflicte. Tot allò que genera malestar o intensitat emocional es considera patològic. No hi ha coerció directa ni càstig visible, però tampoc hi ha desig de fugir del sistema. L’ordre es manté gràcies a la programació psicològica. Els qui no s’adapten són destinats a zones aïllades. La pau es manté en una societat on la llibertat ha estat substituïda per una sensació estable de satisfacció superficial.

Figures. Organitzador gràfic del semàfor.

Exemples d’hàbits de la ment

Per incorporar els hàbits de la ment cal perseverança i repetir exercicis reflexius. Els hàbits mentals —com tots els hàbits, en general— necessiten ser practicats per absorbir-se. Arribat el moment, podem notar que gairebé sense ni adonar-nos i a força d’haver repetit accions, els hem integrat. Perquè quan hem adquirit un determinat hàbit, sigui aquest de la ment o de qualsevol altre tipus; quan actuem, actuarem d’acord amb les habilitats, tècniques i aprenentatges que ens ha aportat.

La millor manera d’adquirir hàbits de la ment és exercitar-los. La millor manera d’exercitar-los és, precisament, amb exercicis reflexius com ara les rutines i les destreses de pensament. El següent quadre mostra algunes propostes d’infusió, és a dir, de propostes que combinen el desenvolupament de destres i rutines de pensament amb la compressió profunda dels continguts curriculars de sempre, tant a primària com a la secundària. Aquestes propostes de treball del pensament (de les destreses, concretament de la relació del tot amb la part) venen acompanyades d’alguns hàbits de la ment, a tall d’exemple i com a inspiració.

Anàlisi eficaç de les parts en relació amb el tot integrades a l’ensenyament dels continguts

Medi natural. 1r de Primària
La classe se centra en parts d’un caragol i la seva utilitat (maquinària simple). 
Hàbit de la ment: perseverança quan es pensa.

Llengua catalana o castellana. 4t de Primària
La classe se centra en les parts d’una història i en com s’uneixen per dotar-la de significat (llengua).
Hàbit de la ment: pensar de forma interdependent.

Història. 5è de Primària
La classe se centra en les parts que formen el Govern i com s’uneixen perquè el país funcioni com una democràcia.
Hàbit de la ment: cercar l’exactitud i la precisió

Matemàtiques. 3r d’ESO
La classe se centra en les parts que formen un gràfic de barres i com s’uneixen per dotar de significat al gràfic.
Hàbit de la ment: cercar l’exactitud i la precisió (en la recollida de dades)

Història. 4t d’ESO
La classe se centra en parts de la Constitució de la Segona República espanyola i en com aquestes s’uneixen per assegurar la majoria absoluta i, alhora, els drets de les minories.
Hàbit de la ment: pensar de forma flexible (o escoltar amb comprensió i empatia).

Biologia. 2n de batxillerat
La classe se centra en sistemes del cos humà i en com funcionen per assegurar la supervivència del nostre organisme (cos humà).
Hàbit de la ment: pensar i comunicar-se amb claredat i precisió (o mostrar respecte i admiració per l’aprenentatge fet).

Figura. Adaptació i traducció de Robert J. Swartz et al. (2020), El aprendizaje basado en el pensamiento, Madrid: Ediciones SM, p. 69

Instruments d’avaluació del pensament a l’educació primària i secundària

El programa d’avaluació del pensament eficaç, així com dels ingredients que el conformen (destres i rutines, hàbits i metacognició), consta de quatre punts claus:

1. Cal que avaluem adequadament cada destresa (o rutina) de pensament i que s’infusioni amb els continguts de la matèria. És a dir, que el vehicle de l’educació sigui el pensament.
2. Utilitzar les dades de l’avaluació per identificar necessitats dels alumnes (avaluació continua)
3. Proporcionar a l’alumnat grans dosis de pràctica de les destreses, així com intercanvi d’impressions.
4. Autoavaluació per part de l’alumnat i generar la possibilitat que observen la seva evolució.

Aquests quatre eixos permetran aplicar i desenvolupar una avaluació òptima per a cada estudiant i situació. Per aconseguir una bona avaluació també disposem d’instruments que ens poden ajudar a fer aquesta tasca, com ara el diari reflexiu, el portafoli de treball, llistes de verificació i rúbriques d’avaluació, entre molts d’altres. Abans d’entrar amb cadascuna, pot ser interessant plantejar amb què avaluarem cada hàbit de la ment i utilitzar el següent llistat de verificació:

Figura. Elaboració pròpia, adaptada de Robert J. Swartz et al. (2020), El aprendizaje basado en el pensamiento, Madrid: Ediciones SM. p.197 

Llistes de verificació

Les llistes de verificació (checklist, en anglès) són enumeracions d’elements específics que cal revisar o considerar en aplicar sobretot als hàbits en una situació determinada, però també en les destres i rutines. Es poden utilitzar per assegurar que s’han tingut en compte tots els aspectes rellevants. També ajuden a garantir que es compleixin els estàndards o criteris establerts. Són útils per fer notar l’alumnat que ha millorat, quan s’incrementa verificació d’ítems respecte a l’última volta que s’ha fet.

Rúbriques d’avaluació

En canvi, les rúbriques són instruments més detallats i estructurats que defineixen els criteris d’avaluació i els nivells d’assoliment i que podem emprar en les destres i rutines de pensament i també en els hàbits relacionats amb el pensament. Solen usar-se per avaluacions més complexes i subjectives, com serien avaluar una rutina de pensament com ara el pensament flexible.

Figura. Elaboració pròpia d’una rúbrica per avaluar el pensament flexible, adaptada de Robert J. Swartz et al. (2020), El aprendizaje basado en el pensamiento, Madrid: Ediciones SM, p.200 

Portafolis de treball

Un portafolis està format per una col·lecció selecta i en constant evolució de la feina d’un alumne, que es pot elaborar en format presentació o web. La mostra hauria de tenir aportacions que demostrin implicació en l’aprenentatge. Així, el portafolis és una eina visual per fer notar l’evolució experimentada a l’alumnat pel contrast entre els treballs exposats.

El més rellevant és que tingui objectius anuals o trimestrals elaborats pel mateix alumne, sense objectius no podem comprovar si hi ha progrés. Els treballs que podem exigir en aquest recull van des de pràctiques de laboratori, treballs grupals, projectes o treballs de recerca, treballs de temàtica lliure o d’ampliació, esquemes, creacions o anàlisis poètiques, produccions audiovisuals o deures. En aquest punt podem incorporar l’assaig reflexiu, entès com un text que server per pensar sobre l’acte de pensar i alhora manté la formalitat del tipus de registre que ha d’aprendre.

Com a docents també podem demanar que elaborin els seus portafolis amb treballs d’altres assignatures o, fins i tot, amb apunts o reculls de notes sobre temes que voldríem que l’alumnat consideri després de classe. Així com qualsevol altra cosa que ens sembli que pot evidenciar l’aprenentatge.

Diari reflexiu

No tinc proves, però tampoc tinc dubtes que la pràctica del diari reflexiu (o diari escolar) troba el seu origen en la més popular de les filosofies hel·lenistes, això és, en l’estoïcisme. De manera que aquest model de diari prendria la famosa i mil·lenària pràctica dels estoics de fer anotacions que serveixen per reflexionar. L’emperador Marc Aureli ja alertava que la feina de debò és la d’actualitzar un diari. El diari estoic, però, no és un diari qualsevol. Es tracta d’un document que servirà perquè cadascú s’avaluï i anoti el seu progrés (prokópton, en el grec original). Tot i els diversos estils de diaris estoics, el que tenen en comú tots ells és que s’acostumen a centrar en les quatre virtuts de l’estoïcisme (saviesa, valor, justícia i temprança) per aconseguir un balanç ètic amb preguntes com ara: «He estat prou just, avui?», «M’he sabut temperar?» i «La saviesa, l’he emprada quan he pres decisions?» o «Quan he pres aquella decisió ho he fet per covardia o amb coratge?».

Així aprofitarem les propostes de la filosofia de vida i millora personal que representa l’estoïcisme, per traslladar-les a l’àmbit educatiu:

Tres models de diari reflexiu

Si les dues propostes estoiques no t’entusiasmen o et semblen massa abstractes, antiquades, o difícils d’executar per al teu alumnat, sempre pots recórrer a les següents fórmules de frases iniciadores de la reflexió que ens ha llegat el TBL:

Altres instruments avaluatius

A banda d’aquestes opcions, també podem aprofitar les estones de tutoria, pla lector o tècniques d’estudi, o qualsevol altre moment semblant, per fer Reunions personalitzades amb cada alumne, com una mena de mentoria. Si no disposem de tant de temps per fer mentories o entrevistes, sempre ens queda el recurs de l’Observació directa, així com el del Registre sistematitzat de l’evolució, que es pot compartir amb les famílies per informar-les o bé perquè elles també complementin el seguiment i evolució d’adquisició de rutines i destreses des de casa. També existeix l’avaluació per la via del Rendiment, que consisteix en el fet que l’alumnat també reflexioni sobre un hàbit en què és competent i un altre en què podria ser-ho mentre fa el treball de classe. Les Exposicions orals i les Redaccions escrites també són instruments molt útils per fer partícip l’alumnat del desenvolupament. I encara podem elaborar Enquestes i qüestionaris —amb major o menor grau d’especificitat segons les necessitats i característiques de cada alumne. 

Per concloure aquesta secció esmentaré que l’autoavaluació i, per descomptat, la Metacognició són factors claus en l’adquisició del pensament. Com que abans ja hem tractat la metacognició extensivament, no m’hi estendré aquí. Si lector ho desitja, pot revisar l’apartat, el de la Metacognició.

Més articles sobre ensenyar a pensar

Com podem ensenyar a pensar?

Marc teòric de l’aprenentatge basat en el pensament